Новая парадигма европейского высшего образования в когнитивном аспекте

В данном разделе становление Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) рассматривается с позиций диахронии. Дискурсивный анализ основополагающих документов, предшествовавших и последовавших за Болонской декларацией, позволяет выделить и систематизировать те понятийные опоры концепта higher education area, которые легли в основу процесса реформирования национальных систем и определили вектор его развития. Опираясь на метод синтагматического анализа текстов, мы попытаемся раскрыть и интерпретировать содержание ключевых понятий, образующих каркас исследуемого концепта, что, в свою очередь, дает возможность проследить взаимодействие образовательных, социальных и экономических факторов в рамках процесса.

Важнейшим результатом начального этапа общеевропейской реформы высшего образования является создание к 2010 г. единого пространства высшего образования. Это стало возможным в результате масштабных усилий европейских стран по приведению национальных систем высшего образования в соответствие с принципами Болонской декларации. Важно подчеркнуть, что, не имея юридической силы, данный документ смог заложить основу эффективного механизма согласования, взаимопонимания, оптимизации отношений между странами в этой сфере, что повлекло за собой кардинальные изменения в европейской картине образования, которая является чрезвычайно важной составляющей общей картины мира. Анализ произошедших изменений, их ценностное осмысление представляются возможными, если рассматривать ЕПВО как систему пространств — образовательного, культурного, дискурсивного и когнитивного.

Большое количество работ, в основе которых лежит когнитивный анализ языкового материала, указывает на тот факт, что многие традиционные секторы картины мира постоянно обогащаются новыми концептами, с одной стороны, и претерпевают изменения в содержании и структуре существующих концептов — с другой [Александрова, 2008: 109—110]. В этом плане сфера высшего образования не является исключением. Здесь также прослеживается стремление выделить «наиболее существенные для построения всей концептуальной системы концепты: те, которые организуют само концептуальное пространство и выступают как главные рубрики его членения» [Ку- брякова и др., 1996: 91J.

Приоритетные направления построения общеевропейского пространства высшего образования определялись постепенно и закреплялись в основополагающих документах, предшествовавших Болонской декларации и последовавших за ней. Начало этого процесса было положено в Болонье в 1988 г. подписанием Великой хартии европейских университетов ( The Magna Charta UniversitatumMCU), за которой последовали: Лиссабонская конвенция 1997 г. (Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region — LC), Сорбоннская декларация 1998 г. (Sorbonne Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher

Education System — SD), Болонская декларация 1999 г. {The Bologna Joint Declaration of the European Ministers of Education — BD), Саламанк- ская конвенция 2001 г. (The Salamanca Convention: Shaping the European Higher Education Area — SC), Пражское коммюнике 2001 г. {Towards the European Higher Education Area — PC) и Берлинское коммюнике 2003 г. {Realising the European Higher Education Area — ВС). Наконец, в 2005 г. в Бергене и затем в Лондоне в 2007 г. были окончательно сформулированы десять приоритетных областей деятельности, известных как «линии действий» — The 10 Bologna Process Action Lines, что позволяет говорить о формировании к этому моменту ядра понятийной сферы ЕПВО.

Проведенный нами диахронический анализ текстов основополагающих документов, комментариев к ним и документов рабочих групп, принятых в период с 1988 по 2012 г., позволяет проследить, в каком документе впервые употребляется тот или иной термин, ставший впоследствии понятийной опорой концепта higher education area [www. europeunit ac.uk/bologna_process]. Схематично понятийная сфера Европейского пространства высшего образования может быть представлена в диахронии следующим образом:

Блок 1: 1988 — University, 1997 — Higher education.

Блок 2: 1988 — Mobility, 1997 — Degree, Quality, 1998 — Credits, Lifelong learning', 1999 — Cycles', 2001 — Students',

2003 — Research, Learning outcomes.

Блок 3: 1988 — Autonomy, Freedom, Knowledge, Culture',

  • 1997 — Language, Diversity, 1998 — Identity,
  • 1999 — Attractiveness, European dimension.

Блок 4: 1988 — Investment', 1999 — Competitiveness, Employability, Market.

Термины выделялись на основании принципов понятийной обусловленности и частотности. В первый блок, как видим, включены понятия, отображающие субъекты процесса реформирования высшего образования. Второй объединяет понятия, определяющие пути и способы решения поставленной задачи. Это своего рода инструментарий, намечающий тактику в краткосрочном и среднесрочном периодах, причем большая часть из них может иметь количественное выражение. В третий блок вошли понятия, носящие абстрактный непредметный характер, суть которых состоит в том, чтобы отразить важнейшие принципы, на которых зиждется вновь выстраиваемая парадигма. Это базовые понятия, заложившие основу долгосрочной стратегии процесса конвергенции образования в общеевропейском масштабе. И, наконец, четвертая совокупность терминов напрямую связана с областью экономики, отражая тем самым одну из конечных целей всех предпринимаемых усилий, а именно: создание конкурентоспособной экономики, основанной на знаниях.

Рассмотрим прежде всего те десять «линий действий», которые задали ориентиры для всех преобразований. Они включают шесть понятий из группы инструментария, заложивших фундамент Болонского процесса, — mobility, degree, quality, credits, lifelong learning, cycles. Впоследствии к ним добавились еще четыре — students, research, attractiveness, european dimension. Именно в рамках этих десяти приоритетных направлений осуществляется деятельность как национальных, так и наднациональных органов образования [Тарасюк, 2009: 475].

Раскрыть содержание той или иной концептуальной опоры возможно, лишь рассмотрев ее во всем многообразии контекстных ситуаций, представленных в тексте документов. Так, содержание 10 понятий, определивших «линии действий» ЕПВО, наиболее полно раскрывается через анализ более чем 450 словосочетаний, в которых они вербализуются в рамках образовательного дискурса. Именно на основании контекста возможно получить информацию о наиболее существенных признаках того или иного концепта, о тех предметных действиях, которые с ними производятся, их конечных целях, а также оценке таких действий [Кубрякова и др., 1996: 90].

Приступая к рассмотрению реальных словосочетаний, в которых представлены 10 базовых понятий, необходимо прежде всего обозначить отправную точку создания ЕПВО через характеристику предмета исследуемой понятийной области, а именно понятий higher education и university, находящихся в отношении «общее — частное». Интересно отметить, что в документе The Magna Charta Universitatum, принятом в 1988 г. на съезде ректоров европейских университетов в Болонье, термин higher education отсутствует и используется его гипоним university. Логично поэтому начать с рассмотрения контекста данного термина, что к тому же соответствует хронологии формирования когнитивного пространства. В своем исследовании мы исходим из того положения, что всесторонний анализ семантико-прагматического аспекта текста становится возможным лишь при соотнесении словарной системы и синтагматики [Гвишиани, 2008: 382].

В документе The Magna Charta Universitatum обращает на себя внимание словосочетание true universities, где атрибут true выражает абстрактный признак, семантика которого представлена в Longman Dictionary of Contemporary English через синоним proper в значении «having all the qualities which a type of thing or person should have». Раскрыть семантику словосочетания true universities возможно лишь, принимая во внимание более широкий контекст, в котором такой университет представлен следующим образом: a trustee of European humanist tradition; a center of culture, knowledge and research; an ideal meeting ground for teachers capable of importing their knowledge and students entitled, able & willing to enrich their minds with that knowledge [The Bologna Process, 2005: 132].

Дальнейший анализ образовательного дискурса позволяет выявить круг полномочий, которыми наделяются университеты. Так, они вправе определять свою стратегию и приоритеты образовательной и научной деятельности, самостоятельно распределять ресурсы, выстраивать программы обучения и устанавливать критерии приема преподавательского состава и студентов: to shape their strategy, choose their priorities in teaching and research, allocate their resources, profde their curricula, set their criteria for the acceptance of professors and students [Ibid.: 133].

Что касается понятия higher education, то основополагающие документы Процесса определяют его как общественное благо и общественную ответственность, как неотъемлемое право человека и исключительное культурное и научное достояние: an essential public responsibility, a public good, a human right, an exceptionally rich cultural and scientific asset.

Очевидно, что для этих сочетаний приоритетной является категория клишированности. Все они являются устойчивыми, воспроизводимыми и нейтральными в отличие от стилистически окрашенных языковых единиц, типичных для текстов, в которых реализуется функция воздействия [Тер-Минасова, 2007: 81—82]. Так, например, в медийных текстах университеты становятся бастионами привилегий (bastions of privilege) и привратниками, открывающими доступ к хорошей работе (gatekeepers for good jobs) [A Survey of Higher Education, 2005: 9].

Обозначив исходные характеристики предмета реформирования — университета и высшего образования в целом, обратимся к рассмотрению имени концепта higher education area, которое окончательно закрепляется в Саламанке кой конвенции 2001 г. как The European Higher Education Area. Процесс создания этого пространства передается следующими номинативными словосочетаниями establishment/ creation/ development of the EHEA и герундиальными конструкциями constructing/building the EHEA. Анализ дискурса с позиций синтагматики показывает, что общеевропейское образовательное пространство строилось на принципе открытого и широкого доступа, европейских традициях образования, фундаментальных академических ценностях, а также высоком качестве подготовки:

“The European Higher Education Area must be built on European traditions of higher education as a public responsibility, of broad and open access to undergraduate as well as graduate studies, of education for personal development. The EHEA needs to build an academic core values demonstrating quality” [The Bologna Process, 2005: 137].

Неотъемлемыми составляющими ЕПВО являются его демократические ценности, разнообразие культур, языков и систем высшего образования: democratic values, diversity of cultures and languages and the diversities of the higher education systems.

Цели создания ЕПВО определяются через глагольные сочетания, отличающиеся высокой степенью частотности, такие как, например, to promote the European system of higher education world-wide; to enhance the compatibility, attractiveness and competitiveness of European higher education; to enhance the quality of European higher education; to make higher education equally accessible to all; to make higher education systems more transparent, а также через номинативные и герундиальные словосочетания: harmonization of the architecture of the European higher education system; strengthening social cohesion and reducing social and gender inequalities.

Определив в самом общем плане отправные точки процесса реформирования европейского высшего образования, его цели и задачи, рассмотрим 10 «линий действий» также в плане их наиболее характерных признаков, предметных действий, которые возможно с ними осуществлять, и их целей. Все десять понятий первой группы представлены в диахронии по мере их появления в текстах рассматриваемых документов.

Понятие mobility. Впервые оно актуализируется в документе The Magna Charta Universitatum (1988 г.) и присутствует во всех последующих документах. Его основные признаки раскрываются через атрибутивные (academic mobility; widespread student mobility; free mobility of students, teachers, researchers and staff; increased mobility at the doctoral and postdoctoral levels) и номинативные языковые единицы {the essential basis for establishing a EHEA; free movement for students, teachers, researchers and staff). Глагольные сочетания отражают деятельность в этой сфере: to encourage mobility; to enhance mobility; to improve mobility; to facilitate student mobility; to promote the mobility of students and staff.

Мобильность не только способствует расширению культурного и образовательного кругозора {to benefit from diversity of cultures and languages and the diversity of higher education systems), но важна и для политической, социальной и экономической сфер общества {importance for academic and cultural as well as political, social and economic spheres). В качестве необходимого условия обеспечения мобильности выступает знание иностранного языка и соответствующего языка подготовки {the necessity of ensuring proper provision for linguistic diversity and language learning).

Важно подчеркнуть, что понятие mobility наряду с понятиями quality и dimension определяет приоритетные направления деятельности ЕПВО вплоть до 2020 г. Возрастающая частотность данного термина в текстах документов также подтверждает важность мобильности в образовательном процессе.

Понятие degree. Впервые в рамках Болонского процесса вопрос о сопоставимости степеней встает на повестке дня Лиссабонского саммита. Главными атрибутами данного концепта выступают прозрачность и гибкость образования, сопоставимость и признаваемость дипломов в Европе и во всем мире (readability and comparability of European higher education and degrees world-wide; compatibility between diverse institutions, curricular and degrees; recognition of course units, degrees and other awards; improved transparency and flexibility), следствием чего является повышение привлекательности европейского образования {to enhance attractiveness) и более широкие возможности трудоустройства (fostering employability).

Важным при построении новой образовательной парадигмы является зафиксированный в Берлинском коммюнике принцип разнообразия и разнопрофильности подготовки, что позволяет национальным системам образования соответствовать различным потребностям и возможностям индивидуума, вузов и рынка труда: degrees should have different orientations and various profdes in order to accommodate a diversity of individual, academic and labour market needs. Такая постановка вопроса чрезвычайно актуальна в современных стремительно меняющихся условиях, поскольку именно гибкость и разнообразие национальных систем образования обеспечивают их устойчивость.

Понятие quality. Вопрос обеспечения качества образования (quality assurance) впервые находит свое отражение в Лиссабонской конвенции и становится приоритетным на Берлинской встрече на высшем уровне. Его важность подтверждается количественными параметрами: данный концепт имеет максимальное количество (56) контекстных реализаций в тексте документов. Это такие номинативные сочетания, как quality assurance, quality assessment, quality criteria, quality assurance systems, quality assurance networks', атрибутивные сочетания: credible quality assurance measures, mutually recognized quality assurance system, effective/adequate quality assurance systems. Качество образования служит основным условием обеспечения студенческой мобильности, надежности, сопоставимости и привлекательности европейского образования: quality is the basic underlying condition for trust, mobility, compatibility and attractiveness in the EHEA.

Приведенные контексты наглядно демонстрируют тесную причинно-следственную связь между концептуальной опорой quality и теми, которые определяют стратегию и тактику осуществляемых преобразований и их конечную цель — повышение привлекательности и конкурентоспособности европейского высшего образования: attractiveness и competitiveness.

Понятие lifelong learning. Понятие непрерывного образования впервые вербализуется в Сорбоннской декларации в 1998 г. в виде лексической единицы education and training throughout life и в существующей форме — lifelong learning — закрепляется в Болонской декларации. Анализ дискурсивного пространства данной концептуальной опоры дает весьма примечательную картину. Так, если другие концептуальные опоры выступают в качестве необходимых инструментов процесса реформирования высшего образования, то в случае lifelong learning именно образование способствует его реализации и является его неотъемлемой составляющей: the important contribution of higher education in making lifelong learning a reality; to enhance the possibility for lifelong learning at higher education; an integral part of higher education activity.

Концепция непрерывного образования призвана решить важные социально-экономические задачи, такие как, например, повышение конкурентоспособности в условиях качественно новых технологий, создание общества равных возможностей и более высокого качества жизни (to face the challenge of competitiveness and the use of new technologies; to improve social cohesion, equal opportunities and qualities of life).

Понятие credits. Первоначально данный термин актуализируется в тексте Сорбоннской декларации. Изучение частотности его употребления в текстах последующих документов подтверждает тезис о том, что именно частотность отражает важность того или иного понятия для образовательного дискурса в конкретный период его развития. Максимально высокая частотность термина credits отмечается в период между 2001 и 2003 гг. и сходит к нулю к 2010 г. Это объясняется тем, что внедрение системы кредитов (establishment of the European Credit Transfer System — ECTS) на ранних этапах реформирования и ее успешное применение позволили решить к этому моменту многие вопросы. Цель системы ECTS, сформулированная в Берлинском коммюнике, состоит в том, чтобы способствовать студенческой мобильности и развитию международных образовательных программ: facilitating student mobility and international curriculum development.

Рассмотрение данного термина с позиций синтагматики показывает, что наиболее частотными и узуальными являются номинативные сочетания definition and implementation of credits, use of credits, глагольное сочетание to acquire credits и производное от него атрибутивное сочетание acquired credits.

Понятие cycles. Для термина cycles характерным является весьма ограниченное количество коллокаций и отсутствие разнообразия в коллигациях. В контексте неоднократно воспроизводится устойчивая номинативная лексическая единица adoption of system based on two cycles, термин также используется в атрибутивной функции: the two cycle system, comparable two cycle degrees. Важным параметром для интерпретации понятия является частотность его употребления, которая достигает максимальных значений в сочетании two cycles к моменту подписания Берлинского коммюнике в 2003 г. Но уже начиная с 2005 г. на повестке дня встает вопрос о трехуровневой системе обучения, официально закрепленной в Лондонском соглашении 2007 г., и соответственно более частотным становится сочетание three cycles.

Понятие students. Данный термин реализуется в текстах документов в двух функциях — объекта образовательной деятельности и субъекта. Принимая студента как объект своей деятельности, университет, помимо основной образовательной функции, должен обеспечить приемлемые условия для учебы и жизни, иметь данные о социально- экономическом положении студентов, а также обеспечить стипендиями студентов из стран третьего мира ( appropriate studying and living conditions, data on the social and economic situation of students, scholarship programme for students from third countries).

В Пражском коммюнике за студентами закрепляется функция субъекта: они становятся полноправными партнерами академического сообщества {full members of higher education community) и должны принимать участие в управлении процессом образования (fullpartners in higher education governance).

Анализ контекстных реализаций понятия students, представленных устойчивыми глагольными словосочетаниями, дает нам достаточно полную картину целей и задач их деятельности, а именно: to participate in and influence the organization and content of education at university and other higher education institutions; to identify ways of increasing actual involvement in higher education governance; to achieve their full potential for European identity, citizenship and employability.

Понятие research. Единство Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства (The European Research Area) было документально закреплено отдельным положением Берлинского коммюнике, где оба эти пространства квалифицируются как два столпа экономики, основанной на знании (two pillars of the knowledge-based economy). Тем не менее анализ дискурса с позиций диахронии показывает, что данный термин вербализуется уже в тексте первого из основополагающих документов — The Magna Charta Universitatum, где постулируется неразрывная связь исследовательской деятельности с процессом обучения:

“Teaching and research in universities must be inseparable if their tuition is not to lag behind changing needs, the demands of society, and advances in scientific knowledge” [The Bologna Process, 2005: 133].

Дальнейший анализ контекстов указывает на тесную причинно-следственную связь понятия research с понятиями quality и competitiveness, что отражает важность исследовательской деятельности для поддержания и улучшения качества высшего образования (maintain and improve the quality of higher education) и повышения конкурентоспособности европейского высшего образования (enhancing the competitiveness of European higher education). Исследовательская деятельность все в большей степени должна соответствовать технической, социальной и культурной эволюции, а также потребностям общества: increase the role and relevance of research to technological, social and cultural evolution and to the needs of society.

Понятие attractiveness. Болонская декларация, где впервые формулируется вопрос о привлекательности европейского высшего образования, указывает, что в ее основе лежат исключительные культурные и научные традиции Европы: European higher education system acquires a worldwide degree of attraction equal to our extraordinary cultural and scientific tradition. Основным условием для повышения привлекательности европейского образования выступает его качество: quality is the basic underlying condition for the European Higher Education Area. При этом подчеркивается стремление университетов делать все возможное, чтобы привлекать таланты со всего мира: European Higher Education institutions want to be in a position to attract talents from all over the world. Они должны справиться со сложнейшей задачей — сделать образование сопоставимым, привлекательным и конкурентоспособным не только в своей стране и Европе, но и во всем мире: to meet the challenges of being readable, attractive and competitive at home, in Europe and in the world.

Берлинское коммюнике намечает задачи европейских университетов на будущее, делая упор на развитии партнерских связей в рамках ЕПВО, что, в свою очередь, будет способствовать повышению привлекательности европейского образования во всем мире: Ministers will make the necessary effort to make European higher education institutions an even more attractive and efficient partner.

Понятие dimension. Раскрыть содержание данного понятия возможно лишь на основании сопоставления данных лексикографических источников, фоновых знаний и контекста. Так, Longman Dictionary of Contemporary English определяет термин dimension как «a part of a situation ora quality involved in it» с опорой на синоним aspect и иллюстративную фразеологию political/social/economic etc dimension. Именно такое толкование через ключевые слова situation, quality и aspect позволяет нам понять, каким содержанием наполняется данное понятие в документах ЕПВО.

Ситуация в Европе и мире, на фоне которой вытраивается новая образовательная парадигма, крайне динамична. С одной стороны, это интеграция в рамках континента с укреплением и расширением Европейского союза, создание еврозоны, а с другой — глобализация всего мирового хозяйства с агрессивной позицией Всемирной торговой организации в отношении образования, которая рассматривает его исключительно как услугу, т.е. товар со всеми присущими ему параметрами. В ответ на эти вызовы в Сорбоннской декларации подчеркивается, что Европа — это не только евро, банки и экономика. Она должна стать также Европой знаний (it must be a Europe of knowledge as well). Реализация именно этой глобальной задачи заложена в концепте European dimension. И, как показывает семантика термина, задача эта многоаспектна; увидеть все многообразие ее сторон возможно, лишь прибегнув к рассмотрению реальных контекстов, в которых функционирует данный термин.

В ходе дискурсивного анализа нами были выделены следующие устойчивые воспроизводимые лексические единицы: to strengthen and build upon European dimensions, to further strengthen the important European dimension of higher education, to enhance and build on the research dimensions, — а также их производные: building upon and strengthening its dimensions.

Направления деятельности, которые изначально являются прерогативой университетов и которые они должны всячески поддерживать и развивать, передаются следующими узуальными атрибутивными и номинативными коллокациями: intellectual, cultural and technical dimensions; scientific and technological dimensions; research dimension; social dimension; European cultural dimensions; promotion of the necessary European dimension in higher education. В Берлинском коммюнике в разделе European dimension содержание данного понятия раскрывается через другие концептуальные опоры, такие как:

Degree (to promote the development of integrated study programmes and joint degrees);

Culture (to pool their academic resources and cultural traditions)',

Mobility (insuring a substantial period of study abroad)',

Language (proper provision for linguistic diversity and language learning);

Students, Identity, Employability (students may achieve their full potential for European identity, citizenship and employability);

Quality (to actively support the development and adequate quality of integrated curricula leading to joint degrees) [Ibid.: 144].

Как видим, контекстуальный анализ понятия European dimension позволяет определить перспективы развития европейского высшего образования на ближайшие десятилетия. Тем не менее, более полную картину единого образовательного пространства можно вытроить только после детального изучения «непредметных» концептуальных опор, представленных в третьем блоке, которые трактуют такие важные для высшего образования проблемы, как свобода и автономия университетов, а также раскрывают значение языкового и культурного разнообразия для формирования толерантного и стабильного общества. Особую важность в условиях глобализации и экономизации образования [Миронов, 2011: 30] приобретают концепты четвертого блока, отражающие современную тенденцию мощного вторжения экономики в образование.

Таким образом, проведенный дискурсивный анализ документов, которые заложили основу и определили вектор дальнейшей конвергенции высшего образования, дает нам основания говорить о сформировавшейся концептосфере европейского образовательного пространства. Рассмотрение основных понятийных опор концепта higher education area в контексте объективирующих их языковых единиц позволяет дать достаточно полную интерпретацию изучаемого фрагмента картины мира. Исследование показало, что используемые в них устойчивые, регулярно воспроизводимые лексические единицы соответствуют нормам стиля, в котором реализуется функция сообщения. С прагматической точки зрения определенный в ходе исследования корпус языковых средств, выступая в качестве единого метаязыка, позволяет оптимизировать общение в рамках образовательного дискурса.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >