Уровни трансформационного обучения

Впервые идея о логических уровнях научения и коммуникации была выдвинута в работах Грегори Бейтсона, антрополога и кибернетика. Она основана на теории логических типов Бертрана Рассела2, которая, по мысли Бейтсона, может быть применена не только к предметам и объектам, но и к различным процессам, например, научению3. Применительно к научению теория логических типов выглядит следующим образом.

Нулевой, или простейший, уровень научения — это линейный отклик на изменение окружающей среды. Например, человек «научился» «различать» по бою часов, что наступает двенадцать часов и что пора доставать свой обед — это и есть обучение нулевого уровня. Такого рода обучение диагностируется в лабораторном научении животных (хотя даже в опытах Павлова

ни» — и она очень значимая вещь как для осмысления, так и для действия. Представления человека о его ближайшем и отдаленном будущем качественно влияют на его работу в той или иной сфере или организации, а представления организации о перспективах развития ощутимо отражаются на ее повседневной деятельности.

  • 1 Из которой выросли и многие другие теории образования и организационных изменений, например теория «петель обучения» Аргириса и Шона, идеи профессора Ларса Квортрупа и т.д.
  • 2 Позднее эта концепция была дополнена и частично опровергнута в работе «Законы формы» (The Laws of Form) Дж. Спенсера-Брауна. Но теория Бейтсона шире теории логических типов и понятие «отмеченности» состояния Спенсера-Брауна в ней по факту уже учтено (в понятии «мета- коммуникации»),
  • 3 Возможность применения теории логических типов к поведению и восприятию Бейтсон обосновывает следующим образом: «...все восприятие и все реакции, все поведение и все классы поведения, все научение и всю генетику, всю нейрофизиологию и эндокринологию, всю организацию и всю эволюцию... следует рассматривать как предмет, коммуникативный по своей природе и потому имеющий отношение к тем крупным обобщениям или “законам”, которые применяются к феноменам коммуникации» (Бейтсон Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000).

присутствуют и другие уровни научения, о которых пойдет речь дальше), в генетическом детерминировании, в простых электронных цепях[1] и так далее.

Первичное научение, научение-1 — это способность субъекта научения давать на одно и то же изменение разный отклик в разных контекстах. Так, например, совокупное привыкание или обусловливание в экспериментах Павлова, при котором собака после научения выделяет слюну в ответ на звонок (а до научения не выделяла), является научением первого уровня, если его рассматривать цельно. Научение-1 уже обязательно предполагает рассмотрение контекста[2].

Для объяснения уровня научения-Н Бейтсон вводит понятие «контекста контекста», который определяет выбор из разных наборов откликов: «Научение-1 есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив. Научение-Н же есть изменение в процессе научения-1, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта...»[3]. На эту же возможность указывает и Вацлавик: «...вместе с приобретением знаний или навыков, также есть и место процессу, который делает само это приобретение значительно проще. Другими словами, человек не только учится, но и учится учиться»[4].

В качестве наглядного проявления неотрефлексированного научения-П Бейтсон приводит, например, достаточно хорошо известный и изученный в психологии феномен «переноса» (трансфера)[5]. Результативность же психотерапии по Бейтсону определяется как раз научением-Ш, то есть замещением предпосылок, полученных при научении-П. Как было сказано выше, успех трансформационного обучения также зависит именно от такого рода изменения базовых предпосылок поведения. Но такого рода трансформация «уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу...»1.

Бейтсон в результате экспериментов с дельфинами2 приходит к выводу, что «ставя млекопитающее в положение неправоты согласно его собственным правилам осмысления важных отношений с другим млекопитающим», можно вызвать у него не только «крайнюю боль и дезориентацию», но и «способствовать творчеству»3, и что живое существо или система «выталкивается на уровень научения-Ш «противоречиями», генерируемыми на уровне научения-Н, а следовательно можно ожидать, что именно разрешение этих противоречий будет по-

таковы, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом... пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого научения-Н» (Бейтсон Г. Указ. соч.).

  • 1 У самоподтверждения этих предпосылок есть необходимый для эволюции смысл: «любая характеристика... если она продолжает оставаться адаптивной... будет погружаться все глубже и глубже в организационную структуру системы». Но кроме положительного значения у научения-П есть и «разрушительный» аспект: «...если конфигурация причин, вызвавших эту адаптивную характеристику, будет постепенно изменяться... могут потребоваться значительные разрушения совокупной системы для прекращения генерирования этой характеристики... создается впечатление, что научение-П — это необходимая предпосылка психического расстройства...» (Бейтсон Г. Указ. соч.). Эти изменения, как правило, происходят при успешной психотерапии, в различных религиозных традициях, при инициациях и других обстоятельствах, которые приводят к глубокой реорганизации характера. Причем, и дзен-буддисты, и западные мистики, и психиатры согласны в том, что это практически невозможно описать при помощи языка, поскольку и сам по себе язык является по сути одним из проявлений обучения-п. (Бейтсон Г. Указ. соч.).
  • 2 Подробно описаны в статье «Двойное послание» (Бейтсон Г. Указ. соч. С. 230-238).
  • 3 Там же.

зитивным подкреплением на уровне обучения-III[6]. Но при этом необходимо сохранять «отношения» (контекст контекстов контекстов) с субъектом обучения[7]. Это дает нам некоторые ключи к тому, как может быть организовано трансформационное обучение.

  • [1] «...в рамках нашего определения многие простые механические устройства выказывают по меньшей мере феномен нулевого научения. Вопрос,следовательно, не в том, “могут ли машины учиться”, а в том, какого уровня научения может достичь данная машина» (Бейтсон Г. Указ. соч).
  • [2] «...без предположения о воспроизводимом контексте наш тезис теряетпочву, как и вся вообще концепция обучения» (Бейтсон Г. Указ. соч.).
  • [3] Там же.
  • [4] Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. М.:ЭКСМО Пресс, 2000.
  • [5] «Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные)
  • [6] Соответственно, «если врач хочет заставить пациента выйти на новыйуровень проникновения в суть вещей, возможно возникновение необходимости бросить ему несколько незаработанных рыбок, чтобы смягчитьболь. Но отметьте, что боль эта — общего вида, которую Сэмюэл Батлерназвал добродетелью, боль, которая предшествует решению проблемы.И вот именно это и происходит, если удается успешно отлучить наркомана от употребления наркотиков. Вы уже приспособились к наркотику,а теперь нарушение адаптации второго уровня будет болезненным (Бейтсон Г., Бейтсон М. Ангелы страшатся. М.: Технологическая школа бизнеса,1994).
  • [7] «Очень интересно, что, когда мы повторяли последовательность событий в качестве эксперимента, мы никак не могли заставить тренера подчиняться правилам. Тренер постоянно бросала дополнительную рыбкудельфину, так как в противном случае, говорила она, “потеряет” дельфина» (Бейтсон Г. Указ. соч.).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >