Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

Классики зарубежной педагогики XVI—XX вв.

Мишель Монтень

Эразм

Роттердамский

Активность в развитии педагогической мысли принесла эпоха Возрождения (XIV—XVI вв.), для которой были характерны разложение феодализма, расширение ремесленничества и промышленного производства, начало возникновения буржуазного общества. Вопросы воспитания и обучения стали обсуждаться более активно в рамках философии, и так было вплоть до начала XVII в.

Им были посвящены труды итальянского гуманиста Витторио де Фельтре (1378—1446), испанского философа и педагога Хуана Вивеса (1442—1540), голландского мыслителя Эразма Роттердамского (1465— 1553), французского писателя Франсуа Рабле (1494— 1553), французского моралиста и педагога Мишеля Мон- теня (1533—1592) и др.

Ширилась критика религиозной ограниченности школ, средневековой схоластики и зубрежки, появлялись интересные и прогрессивные для своего времени педагогические идеи. В 1623 г. английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561—1626) в своем трактате «О достоинстве и увеличении наук» провел классификацию наук и в их числе впервые назвал педагогику, которую трактовал как «руководство чтением».

В истории развития научной педагогики эпохи Просвещения (XVII— XX вв.) участвовало множество людей. Сегодня, с высоты опыта прошедших столетий, можно говорить о недостатках многих педагогических идей и практики того времени. Но правильнее отнестись с уважением к людям, которые, когда не было известно то, что известно сейчас, искали, творили, заботились о процветании общества, о будущем, о нас. Подходя избирательно, но не преуменьшая заслуги других, можно назвать несколько важных новаций в развитии педагогической практики и имен ученых, обосновавших и осуществивших их в эту эпоху.

Выдающуюся роль в создании теории и практики научной педагогики сыграл Ян Амос Коменский (1592—1670) — чешский педагог и общественный деятель. Он исходил из представления, что недостатки общества можно устранить лишь решением общих проблем, к числу которых относил совершенствование системы воспитания и образования людей, создание универсального «всеобщего воспитания», «обучение всех всему». Образование, считал он, только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников. Свою теорию Коменский изложил в «Дидактике» (1628—1630 гг., опубликована в 1849 г. в латинском переводе под названием «Великая дидактика»), У него было намерение издать еще ряд учебников, но он успел написать лишь «Информаторий материнской школы», в котором впервые изложил теорию дошкольного воспитания детей.

Коменский создал систему педагогической работы от дошкольного воспитания до высшего образования (которая впоследствии получила название классической), классно-урочную систему организации учебного процесса, педагогические принципы обучения, многие из которых сохранились до сих пор. Он сформулировал важный в научном подходе принцип природосообразности педагогических воздействий, подчеркивающий необходимость их соответствия природе человека, иначе говоря, соответствия ее закономерностям. Творчество Коменского стало эпохальным событием в становлении научной педагогики и оказало огромное влияние на ее последующее развитие.

Дж. Локк

И. Песталоцци

Вслед за Коменским в создание и развитие зарубежной педагогики заметный вклад внесли многие философы и педагоги: Ж.Ж. Руссо (1712—1778), Д. Дидро (1713—1784), К. Гельвеций {1715—1771), П. Гольбах (1723—1789). Англичанин Джон Локк (1632— 1704) в своих трудах рассматривал проблему прижизненного развития личности1. Не отрицая возможной врожденной предрасположенности, он отводил решающую роль воспитанию. Душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием — физическим и нравственным, а также образованием. Он подчеркивал необходимость постепенного и последовательного формирования у растущего человека характера и воли, устойчивых положительных привычек, отводил решающую роль примеру наставника и других людей, учебным играм, практическим занятиям и интересу к учебе.

Швейцарец Иоганн Г. Песталоцци (1746—1827) — один из основоположников дидактики начального обучения детей2. Придавал важное значение воспитанию и его природосообразности, осуществлению его с рождения [1] [2]

(«час рождения ребенка является первым часом его обучения») и в соответствии с возрастом. Песталоцци выдвинул фундаментальную педагогическую идею о развивающем обучении (К.Д. Ушинский назвал ее «великим открытием»), которое должно строиться на активизации мышления учеников, развитии познавательных способностей, наглядности, выработке умения логически мыслить и кратко излагать сущность усвоенного. Элементарное трудовое обучение Песталоцци рассматривал как важный элемент своей методики.

А. Дистервег

Адольф Дистервег (1790—1866) придавал просвещению решающую роль в преобразовании общественных отношений[3]. Разделял идеи Комен- ского об общечеловеческом воспитании и видел задачу школы в воспитании гуманных и сознательных граждан, любящих не только свой народ, но и все человечество. Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность (необходимость учитывать исторически достигнутый уровень развития культуры и идеал общества), самодеятельность (собственная активность и инициатива воспитанника). Он полагал, что человек обладает природными задатками, которым свойственно саморазвитие, а задача учителя заключается в обеспечении такого развития, создании педагогических условий для него. А. Дистервег разработал основы дидактики развивающего обучения и сформулировал их в четких правилах. Решающую роль он отводил личности учителя, его самообразованию, творчеству, самостоятельности мышления, освобождению от рутинных приемов преподавания.

И. Гербарт

Не всегда новые идеи были только прогрессивными, но и соседствовали с устаревшими. Так, Иоганн Ф. Гербарт (1776—1841) впервые поставил вопрос о самостоятельности педагогики как науки и приобрел известность тщательной проработкой важной составляющей педагогического процесса — воспитывающего обучения, которому придавал особое значение, а также приемов его осуществления при преподавании разных дисциплин. В воспитании считал важным «управление», которое, однако, трактовал преимущественно как дисциплинирована воспитанников, приучение их к порядку, а к важнейшим методам отнес активное применение надзора, приказаний, запретов, наказаний (вплоть до телесных). Авторитету и любви воспитателя к детям отводил вспомогательную роль.

В XVIII в. в Германии произошла важная для теории и практики педагогики новация — открылись специальные учебные заведения по подготовке учителей и начала преподаваться педагогика как особая дисциплина.

С XIX в. началась эпоха Науки, ознаменовавшаяся бурным развитием промышленности, капиталистического способа производства, важными научными открытиями, появлением новых социальных и политических проблем. И не случайно стали возникать новые направления педагогической мысли. Английский инженер-практик, а затем философ и социолог Герберт Спенсер (1820—1903) считал устаревшей классическую систему образования, отмечал ее формализм и оторванность от реальной жизни. Под влиянием трудов Чарлза Дарвина (1809—1882), исследовавшего происхождение и развитие животного мира на земле и открывшего закон борьбы за существование в нем, Спенсер заключил, что этот закон относится и к жизни современных людей и обществ. Поэтому главным в работе с подрастающим поколением он считал подготовку к борьбе за самосохранение, добывание средств к жизни, воспитание потомства, а также к выполнению социальных обязанностей и проведению досуга. Учить этому надо на личном опыте и его «естественных последствиях» — успехах и ошибках, из которых вступающий в жизнь молодой человек должен научиться делать правильные выводы.

Д. Дьюи

Идеи Спенсера подхватил американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952), развивший философию прагматизма и индивидуализма, основной постулат которой — «полезно и правильно все, что приносит мне практический успех». Дьюи считал, что всякая теория лишь «инструмент для действия». Поэтому главное в школе — подготовка учащихся к жизни в условиях свободной рыночной конкурентной борьбы, а основное ее содержание — обучение «деланию», т.е. специально отобранным действиям, которые практически применимы в жизни и нужны для достижения успеха. Утилитаризм педагогики Дьюи отчетливо выражен в его афоризме, что «унция опыта значит больше, чем тонна теории», и в положении о том, что «труд — центр всей школьной работы». Популярность его идей была обусловлена ее соответствием реальностям жизни в буржуазном обществе конца XIX — начала XX в.

Стремление Спенсера и Дьюи преодолеть оторванность подготовки молодых людей к жизни и создать реальную школу жизни было позитивно оценено европейской педагогической общественностью, но ее шокировал чрезмерно позитивистский, утилитарный, не отвечавший всем критериям нравственности подход.

33

В педагогических разработках Л. Ферье (1879—1960), О. Декроли (1871—1932), Э. Демолена (1852—1907), Г. Шаррельмана (1871—1940) и др. была воспринята часть способов лучшей подготовки учащихся к жизни и труду, но они дополнялись включением в ее содержание, формы и методы гуманистических идей и нравственного воспитания. Начали реализовываться педагогические системы «реформаторской школы», «школы труда», «нового», свободного и гражданского воспитания, однако в большинстве их сохранялась проповедь индивидуализма.

С конца XIX в. в Германии, Англии, США значительное место заняла так называемая «экспериментальная педагогика» (В. Лай, Э. Мей- ман, Э. Торндайк, Г. Холл). Ее сторонники стремились найти новые методы обучения исключительно путем эксперимента. При очевидной полезности такого стремления отрицание научности других способов поиска не случайно в конечном счете привело к биологиза- торству и бихевиоризму (признанию только педагогических методов, срабатывавших по схеме «стимул — реакция»).

М. Монтессори

Возникла и педология, характерная использованием тестов для определения «умственной одаренности детей», ее «коэффициентов» и др. Главным дефектом ее было отсутствие должной научной валидности используемых тестов (т.е. их неспособность выявлять то, для чего они предназначались) и неоправданность далеко идущих выводов из получаемых малодостоверных данных (о врожденности интеллекта, фатальной предопределенности умственного развития, его сословных различиях и др.).

Заметный след в истории зарубежной педагогики XX в. оставили Мария Монтессори (1870—

1952) и Селестен Френе (1896—1965). Итальянская школа Монтессори — работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Воспитание и развитие детей строилось путем подбора учителем разнообразного «дидактического материала» (игрушек, предметов, текстов и др.), предоставления им самостоятельности в выборе из него того, что интересует каждого в отдельности, индивидуальной помощи учителем каждому в занятии избранным. Такой вариант педагогического решения задачи «свободного воспитания и развития» получил широкое распространение в других странах. Френе тоже был сторонником «нового воспитания», но считал целью максимальное развитие личности человека в течение всей жизни. Его педагогические идеи были направлены на преодоление книжно-вербального характера работы с учащимися и схоластического морализования.

Существует объективно долгая история развития педагогических идей в теории и практике народов Ближнего и Среднего Востока, в Индии, Китае, Японии. Их развитие, которое шло практически изолированно от описанного выше, отличается национальным своеобразием, самобытностью, содержит немало поучительного, но остается все еще мало изученным отечественной педагогикой — и это проблема, которую она должна решить.

  • [1] 1 Локк Джон. Педагогические сочинения. М., 1939.
  • [2] Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.
  • [3] Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 
Популярные страницы