Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

НАУКОВЕДЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Любовь к науке — это любовь к правде, поэтому честность является основой добродетельного ученого.

Л. Фейербах

Когда у мыслителей быстро вертятся мысли, у немыслящей публики кружится голова.

В.О. Ключевский

Наука — это дисциплина полета ищущей мысли.

Автор

Начала науковедческого и методологического подходов в педагогике

Наука и научный подход

Педагогическая наука, как и любая подлинная наука, — общественное явление, составная часть общественного сознания, форма познания человечеством природы, общества, человека, служащая интересам сохранения и совершенствования жизни. Чтобы соответствовать своему назначению, она должна отвечать строгим требованиям науковедения — науки о науке, общей теории науки, учению о функционировании науки как целостной системы[1].

Мир, общество, человек многомерны, многокачественны, т.е. их система, состав, структура отличаются не одним свойством, а неким множеством, совокупностью составляющих их элементов, внутренних и внешних связей, их качественных и количественных измерений. В древнегреческий, досократовский период существовала единая наука — натурфилософия, умозрительно рассматривавшая человека и

47

все окружающее в комплексе и целостности. Но проходили века, и человечество все более стало нуждаться в глубоких и точных знаниях. От натурфилософии начали отпочковываться и самостоятельно развиваться все новые и новые виды специального научного знания.

Нынешняя наука уже предстает системой многих наук. У наук о человеке и обществе часты одинаковые объекты исследования. Так, их изучают философия, история, антропология, биология, медицина, социология, право, экономика, культурология, филология, психология, этнография и другие науки, в том числе и педагогика. То же относится и к их составляющим, например личности, коллективу, образованию, воспитанию, развитию и др. Но каждая наука в общем для многих объекте имеет свой предмет исследований — его качественное своеобразие, особую категорию объективно присущих объекту природных свойств, закономерностей, отношений и процессов, что исследуется именно ею и не исследуется другими науками. Каждая наука имеет право на существование и будет считаться самостоятельной, если она имеет такой предмет, если его исследует только она и не исследуют другие. Свой предмет исследований имеет и педагогика, и он связан с педагогическим качеством объектов, а поэтому ее и интересуют все те объекты и их связи, которые обладают таким качеством.

Всякая наука по законам современного науковедения должна обладать своей парадигмой — проработанной и принятой определенным сообществом (научными работниками и практиками) системой взаимосвязанных фундаментальных положений, к числу которых относятся:

  • • объект и предмет исследований;
  • • методология;
  • • система взаимосвязанных фундаментальных знаний о феноменологии той качественно своеобразной действительности, которая характеризует ее предмет и адекватный ей категориальный аппарат;
  • • система основополагающих научно установленных законов и закономерностей, фундаментальных концепций, принципов, теорий, основанных на богатом доказательном эмпирическом материале;
  • • прогноз дальнейшего развития, научные гипотезы решения новых проблем, комплекс проверенных и установившихся в науке знаний, методов и рекомендаций, опираясь на которые новое поколение ученых могло бы продолжать изменения в исследуемой реальности;
  • • понятийно-категориальный аппарат — своеобразную систему понятий, категорий, терминов, адекватных предмету исследований, имеющих точное и одинаковое понимание, составляющих основу языка науки, используемых для общения и взаимопонимания научных работников и практиков при решении проблем.

«Парадигма, — писал Т. Кун, предложивший 30 лет назад данное понятие и показавший его роль в науковедении, — это то, что объединяет членов научного сообщества, и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих парадигму»[2]. Можно сказать, что парадигма — теоретико-методологическая модель предмета науки, основа ее фундаментальности и признания как «настоящей науки» (термин Т. Куна).

Все парадигмальные составляющие настоящей науки имеются и у педагогики, хотя ее состояние не в полной мере отвечает сейчас критерию общепринятости из-за существующих неточностей и разночтений по ряду основополагающих положений. Все составляющие науки неразрывно связаны друг с другом, взаимно повышают свое качество и совершенствуются во взаимосвязях (рис. 2.1). К сожалению, в отечественной педагогике не по всем из них сложилось такое понимание, что вносит ненужную путаницу в споры и практические решения[3]. Важная задача педагогики — способствовать достижению семантического единства педагогического сообщества[4].

«Пирамида науки»

Рис. 2.1. «Пирамида науки»

Наука признает только адекватные объективной реальности и достоверные знания, точно и беспристрастно зафиксированные и статистически подтвержденные, всесторонне обоснованные и проверенные выводы и рекомендации. Она отрицает субъективность, личные и групповые пристрастия, продиктованные эмоциями утверждения и возражения, мистику, оккультизм. Объективность, обстоятельность, глубина и достоверность научных знаний обеспечиваются изначальным построением познания действительности на обобщенных и многократно подтвержденных выводах из уроков многовекового опыта исследований, воплощенного в методологии — учении о принципах и способах научного познания фактов, закономерностей и механизмов исследуемой действительности и ее преобразования. Выде50

ляют обычно четыре уровня этого учения, относящихся и к методологии педагогической науки':

  • общенаучная методология — общие принципы и способы любого научного познания;
  • частная методология — основы познания специфических объектов и их качественных особенностей, исследуемых конкретной наукой (в педагогике — это особенности применения общенаучной методологии к исследованию своеобразной педагогической действительности, ее адаптации к ней и дополнения);
  • специальная методология — основы познания отдельных особенностей предмета конкретной науки, а в педагогике, например, особенностей воспитания школьников, обучения взрослых, гуманитарного образования, подготовки людей к обеспечению безопасности жизнедеятельности и т.п.;
  • методы и методика научного исследования, адекватные специфике педагогической реальности и конкретно исследуемой проблеме.

Общенаучная методология базируется на философской теории познания (эпистемологии), материалистической диалектике, общей теории систем и общенаучных требований к построению любого исследования (требования предварительного анализа и оценки состояния и исследованности проблемы, определения объекта и предмета исследования, разработки научной гипотезы, обоснования методики и реализации в ней системного, структурного, функционального, сравнительного и других подходов; сбора эмпирического материала, его обсчета и обсуждения, выводов и предложений, экспериментальной проверке правильности и эффективности их и др.), воплощающих главное в опыте человеческого научного познания.

Следующие три уровня, опираясь на первый, представляют собой конкретно-педагогическую методологию и обеспечивают фундаментально-достоверный подход к специфике познания любых объектов и явлений педагогической действительности. Любое педагогическое исследование, решение и действие научно корректно и педагогически эффективно, если в основе его лежит осмысленный и правильно реализованный методологический подход, охватывающий все четыре указанных уровня. Гносеологическое значение методологии педагогики В.В. Краевский определил как «соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке»[5] [6].

Важно подчеркнуть, что методология — основа не только исследования, но и практического решения проблем. Любое практическое

51

решение может быть эффективным, если оно основано на фундаментально правильном понимании решаемой проблемы или задачи, а избираемые способы решения опираются на принципиально верные теоретические концепции. Без этого неизбежны субъективизм, волюнтаризм, непрофессионализм, неэффективность и ошибки.

  • [1] Бернал Дж. Наука в истории общества. М., 1956; Добров Г.М. Наука о науке:Введение в общее науковедение. М., 1970; Рачков П.А. Науковедение: проблема,структура, элементы. М., 1974; Кун Т. Структура научных революций. М., 1975;Наука о науке: Сб. статей: Пер. с англ. М., 1976; Бажанов А.А. Наука как само-познающая система. Казань. 1991; Современная философия науки: Хрестоматия.М., 1994; Философия и методология науки: Учеб, пособие / Под ред. В.И. Купцова. М., 1996.
  • [2] Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. С. 221.
  • [3] Например, см.: Филонов Г.Н. Тенденции развития теории и практики воспитания //Педагогика. 1993. № 1; Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. № 6; Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / Под ред. А.П. Макаева. Пятигорск, 1998;Кюрин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического мышления //Педагогика. 1988. № 1; Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999; Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. № 8; Коджаспирова Г.М., Код-жаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000; Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000. № 4; Современныйсловарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск. 2001; Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации образования. Выездное заседание Отделения философии, образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002; Педагогическийэнциклопедический словарь. М., 2002; Кичева И.Е. Развитие терминологии теории воспитания во взаимодействии с лексикой других наук // Педагогика.2003. № 2 и др.
  • [4] Возможно, одной из причин, сдерживающих сближение разных точек зрения,выступает возникшая тенденция, которая обнаруживается в ряде книг по теориипедагогики и не свойственная публикациям по другим наукам. Проявляется она втом, что в этих книгах крайне мало ссылок на других авторов. Излагая свою позицию, авторы таких книг не затрудняют себя ссылками на другие публикации, в которых ранее уже затрагивались те же проблемы, излагались другие точки зрения. Этиточки зрения не представляются читателю и не обсуждаются, не делаются попытки преодоления имеющихся расхождений.
  • [5] См. по этому вопросу: Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знаниев педагогике. М., 1986; Краевский В.В. Методология педагогической науки: пособиедля научных работников. М., 2001; Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкаси-стого. М., 2004.
  • [6] Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.2002. № 1. С. 9.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы