Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

Современный мировой педагогический опыт (общая характеристика)

Основные черты мирового педагогического опыта

Слово «педагогика» принято и используется главным образом в немецкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. В англоязычных и некоторых других оно практичес-

ки не используется, а вместо него употребляется термин «наука (или науки) об образовании». Говоря о педагогике, часто имеют в виду практику педагога, учителя, методику его работы и ее обобщение, но не как систему научного знания. В Международной энциклопедии образования 1994 г.[1] нет статьи «Педагогика», впрочем, как и «Образование». Лишь в предисловии отмечено, что в некоторых странах употребляется термин «педагогика», который имеет более узкий смысл, чем английское слово «education» — характеризующее главным образом школьное обучение[2]. Очевидно, что такая оценка ошибочна и устарела. Вообще, вряд ли можно безоговорочно положительно оценивать педагогический опыт стран (к ним принадлежат и США), в которых нет педагогики как науки, а практика развивается под влиянием философских и социологических концепций, прагматических соображений, в значительной степени по методу проб и ошибок, эмпирически.

Реально же во всех странах существует практика воспитания, образования, обучения, развития людей — и школьников и взрослых. Оно осмысливается и направляется концепциями, взглядами, нормами, теоретическими разработками, которые, если даже не называются педагогическими, содержат де-факто многочисленные педагогические положения. Это, кстати, заставляет при сравнительно-педагогическом исследовании опыта части стран не искать специальных публикаций по педагогике, а самим исследовать и научно-педагогически оценивать практику.

Изменения, произошедшие в мире во второй половине XX в. и происходящие сейчас, обусловили возникновение глобальной социальной и педагогической реальности — мировой педагогики, играющей все большую роль в мировых процессах и положении дел в странах мирового сообщества. Она характерна прежде всего чертами (признаками) схожести и согласованности в образовательной практике, вза- имозаинтересованных поисках ее непрерывного совершенствования. Можно сказать, что возник новый вид педагогических закономерностей — мировых, с которыми приходится считаться в каждой стране. Без изу102

чения интеграционных закономерных изменений и их тенденций практически невозможно понять, что происходит в мировом образовании, насколько современен и перспективен педагогический опыт страны или образовательного учреждения.

Во-первых, мировой педагогический опыт — это, конечно, не вселенская одинаковость. Он богат и разнообразен и это подогревает интерес к его изучению, но вместе с тем вызывает некоторую неудовлетворенность. Появляется ощущение, что наткнулся на золотую жилу с неисчерпаемыми запасами педагогической мудрости, формировавшейся веками, не покидает отечественного исследователя. Повсюду обнаруживаются отличия от нашего опыта, и невольно возникает вопрос: а не стоит ли так же делать и у нас? Вместе с тем обнаруживается огромное разнообразие в решении одних и тех же педагогических задач, и появляется другой вопрос: что делать, на чем остановиться? Неудовлетворенность усиливается от несхожести решений, каком-то разнобое, неразберихе, субъективизме и отсутствии серьезных обоснований при выборе разных решений. Возникает и недоумение от того, что часто образовательные учреждения одной и той же страны и каждый преподаватель в них, похоже, делают очень многое, нередко существенное, по-своему. Но при более глубоком ознакомлении с опытом оказывается, что дело обстоит не совсем так и полной бессвязности нет.

Во-вторых, образование в странах и учебных заведениях во многом традиционно, и от традиционности не спешат отказываться. В рекомендациях ЮНЕСКО по вопросам развития образования содержится даже пункт о целесообразности сохранения определенной традиционности стран, являющейся не столько признаком отставания, сколько сильной стороной, соответствующей специфике каждой страны и ее опыту. Разнообразие, а не однообразие с позиций подлинной демократии расценивается как вид общественного богатства, как условие прогресса, продукт творческих педагогических поисков, поощряемых предоставлением самостоятельности и децентрализацией управления образованием.

В-третьих, разнообразие и самостоятельность все же далеко не беспредельны, хотя бы потому, что ограничиваются существованием даже международных стандартов образования. Характерны контроль и оценка деятельности образовательных учреждений и преподавателей с приданием приоритетности регламентированному результату, а не педагогическому процессу, с помощью которого он достигается. В общем же, если иметь в виду также воспитание и развитие граждан, детей и взрослых и др., в мировой педагогике очень мало такого, о чем можно сказать, что «во всем мире делают так», хотя на это, как на неопровержимо убедительный аргумент, нередко ссылаются наши радикалы - под ражате л и.

103

В-четвертых, характерная черта современного мирового педагогического опыта — его изменчивость и реформаторский характер, особенно в последние десятилетия XX в. Даже начало третьего тысячелетия в жизни человечества, похоже, психологически побуждает работников образования большинства стран критически оценивать достигнутое и предпринимать смелые, радикальные шаги по его приумножению. Это обнаруживается в реформах образования и его модернизации, превращающихся в перманентный процесс. Он сопровождается резким ростом расходов на образование (в среднем на 4% в год). Причем расходы на одного обучаемого в развитых странах более чем в 10 раз превышают расходы в развивающихся, что сказывается на качестве специалистов и, в свою очередь, увеличивает разрыв между этими странами в других сферах их жизни.

Если отдельные факты зарубежного педагогического опыта могут восприниматься с большим или меньшим скептицизмом, то тенденции развития образования требуют, бесспорно, уважительного отношения и примеривания их к нашим условиям. Опыт реформ образования свидетельствует, что они проходят не без труда, достигают не всех намеченных целей и не всегда приносят ожидаемые результаты. Среди важнейших причин — несоответствие осуществляемых преобразований национально-этническим особенностям и социальным ожиданиям населения страны, осуществление реформ «сверху», без должного учета его мнений и настроений, а также отношения к ним педагогического корпуса и т.д. Анализ реформ, их результатов и особенно трудностей сам по себе поучителен для нашей страны, ибо здесь усматривается немало схожего.

В-пятых, для мировой педагогики, а также для разновидностей ее в разных странах, педагогических учреждениях и публикациях характерна принадлежность к определенным педагогическим школам. О своей приверженности к ним открыто заявляют отдельные преподаватели, целые образовательные учреждения (это порой находит выражение и в их названиях, например: «Лесная школа», «школа Монтессори») и даже системы образования. Однако при изучении и оценке конкретного зарубежного опыта важно понять, к какой школе он принадлежит, каков ее методологический и теоретический фундамент. В публикациях и научных трудах называются разные типы педагогических школ, отличающихся основополагающими идеями, концепциями, теориями. К ним чаще всего относят, например:

  • • по философским, социологическим и психолого-педагогическим и основам — школы позитивистких, прагматических, бихе- виоральных, инструментальных, фрейдистских, гуманистических, экзистенциональных, религиозных и других ориентаций;
  • • по особенностям педагогической системы — школы знаний, труда, жизни, конфессиональные, альтернативные;
  • • по признаку авторства — школы Коменского, гербартианские, немецкие, Макаренко, Брунера, программированного обучения Скиннера, Вальдордфские и др.;
  • • по особенностям отношения к поискам педагогических идей и совершенствования педагогической практики — традиционную, умеренно-радикальную и радикально новую.

Однако компаративистские исследования последнего времени показывают, что приведенная классификация нуждается в дальнейшем совершенствовании. Важнейшие из упомянутых школ будут рассмотрены ниже. Прием типологизации — первый эвристический шаг на пути познания и оценки зарубежного опыта, позволяющий отнести по преобладающим признакам исследуемый факт к определенному типу. Обнаружение некоторых признаков побуждает искать в анализируемом опыте другие элементы, характеризующие предполагаемый тип, перепроверять первые предположения, порой менять оценки и в итоге полнее и правильнее оценить его.

  • [1] The International Encyclopedia of Education. 1994.
  • [2] Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М.: БСЭ, 1999. С. 110—111.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы