Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ

У души, как и у тела, есть своя гимнастика.

В.Г. Белинский

Важнейшая задача цивилизации — научить человека мыслить.

Т. Эдисон

Способности, как и мускулы, нарастают только в регулярных практических упражнениях ума и других качеств.

Автор

Сущность и педагогические принципы развития личности

Развитость и развитие личности в педагогике

Слово «развитие» в семантическом и философском понимании — это особое универсальное свойство материи и сознания, проявляющееся в их направленном, закономерном изменении во времени с определенной тенденцией (восходящей, прогрессивной или нисходящей, регрессивной), в результате которого возникает новое качественное состояние объекта. В таком общем значении оно применимо практически ко всем изменениям в педагогических системах, процессах, людях. Имея в виду человека, говорят о его общем развитии, например, в процессе социализации, возрастных и иных изменений. В целом это освоение человеком своего потенциала и его повышение в процессе жизни. Оно применимо к тенденциям и результатам отдельных изменений, например воспитанности, образованности, обученности, а также изменениям и характеристикам состояния разных качеств. В этом русле уже 200 лет назад возникла и пустила в педагогическую практику глубокие корни фундаментальная идея И.Г. Песталоцци о развивающем обучении, но связываемом издавна лишь с развитием интеллекта.

Говоря о развитости человека как особом педагогическом свойстве (рис. 9.1), которое кратко характеризовалась в главе 2, имеют в виду его качественные особенности изменений и измененных состояний, не относящиеся к трем другим свойствам — воспитанности, образованности и обученности. Это:

предрасположенность и способности к совершенствованию своей воспитанности (воспитуемость), к обучению (обучаемость), усвоению отдельных видов знания, овладению определенным видом деятельности, труда и их совершенствованию;

I. Общая структура развитости человека

Рис. 9.I. Общая структура развитости человека

  • познавательные — внимание (концентрированность, интенсивность, переключаемость, устойчивость, отвлекаемость, рассеянность), наблюдательность, память (хорошая-плохая, словесная, образная), образность мысленных представлений (сила, яркость, точность, склонность к ним), мышления (развитость, широта, надситуативность[1], глубина, скорость, сообразительность, аналитичность, синтетичность, логичность, обоснованность, рассудительность, реалистичность, здравость, критичность, гибкость, практичность, прогностичность, теоретичность, сообразительность, нестандартность, креативность[2], творческий характер, консервативность, научность), развитость воображения, речи;
  • деятельностные — активность, инициативность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, упорство, воля, организованность, аккуратность, «деловая хватка», расчетливость- аванюристичность, осторожность, осмотрительность, склонность или устойчивость к риску, опасностям, стойкость к трудностям и неудачам, способность мобилизоваться;
  • психофизиологические и физические — лабильность (легкость-трудность усвоения нового и перестроек), скорость реакций, реактивность, возбудимость, эмоциональность, «ранимость», устойчивость к стрессу (психологической и физиологической на355

пряженности, способность ухудшать свои действия при них), самообладание-растерянность, уравновешенность (чрезмерная возбудимость, холеричность-флегматичность), находчивость, работоспособность, умственная и физическая выносливость, физическая сила, ловкость, развитость определенных ощущений и восприятий (музыкальность, художественные данные и т.п.) и др.

Принципиальное отличие этих качеств и особенностей от тех, которые относятся к воспитанности, образованности и обученности человека, в том, что они характеризуют не его социальную ориентированность, а особенности как индивида, которые сказываются на обретении им этих свойств и нужны для жизни и профессиональной деятельности. Лишь некоторые из них можно рассматривать как находящиеся на границе развитости и других свойств[3].

Нередко показатели развитости характеризуются более лаконично, как интеллектуальные, творческие, физические, жизнестойкие, профессионально важные качества (например, педагогические, технические, юридические, музыкальные и др.), специальные или частные способности.

Когда речь идет о развитости каких-то особенностей индивида, выражено отличающихся от среднечеловеческой нормы, говорят о его одаренности (повышенной быстроте и качестве дальнейшего развития), таланте (проявлениях нестандартного и исключительно высокого развития) и даже гениальности (развитости, позволяющей осуществлять принципиально новые открытия, радикальные перемены, оказывающие широкое и глубокое влияние на науку и жизнь).

Излишне широкий и недифференцированный взгляд многих педагогов на развитие и развитость, а также мнение, что развитие — естественный, само собой разумеющийся и непременно прогрессивно протекающий процесс при воспитании, образовании и обучении человека, тормозил предметное и конструктивное педагогическое решение проблем развития. В итоге сейчас в семьях, образовательных учреждениях, трудовых организациях и учреждениях преобладает «размытое» понимание развития и нецелеустремленный, малоэффективный подход к нему. К.Д. Ушинский критиковал представление о том, что «рассудок развивается только в действительных реальных знаниях...»[4]. Он отмечал, что есть два пути развития: первый — когда оно идет в процессе

356

приобретения знаний «побочным образом»; второй — специально направленный на развитие как таковое путем работы ученика с раз- вивающе ориентированным учебным материалом. Преодоление недостатков в целенаправленном и компетентном развитии человека в целостном педагогическом процессе (наряду с воспитанием, образованием и обучением) таит в себе немалые резервы содействия ему в гармоничном становлении и успехах в жизни. В педагогической психологии задача целенаправленного развития качеств и способностей обучающихся с использованием специальных методик никогда не оспаривалась.

Развитие как целенаправленный педагогический процесс призвано обеспечить эффективное совершенствование педагогического свойства развитости человека (выступающее специальной целью развития) в любом возрасте, относящихся к нему качеств и способностей, а также способствовать успехам воспитания, образования и обучения. Оно может осуществляться и для целенаправленной ликвидации отставания в развитии отдельных индивидов, их определенных качеств и предупреждения регрессивных изменений (например, асоциализа- ции, профессиональной деформации).

Концепция свободного развития человека в крайне либеральном понимании, как уже отмечалось выше, отстаивает идеи ценности неограниченной свободы и индивидуализма (не индивидуальности!). В основе ее лежит зоологическое представление об обществе как продолжении пространства животного мира, в котором идет безжалостная борьба за существование, жизненные блага, а развитие людей идет стихийно в опыте проб и ошибок. Те, кто делает при этом верные выводы и приобретает нужные качества, тот и преуспевает в жизни («естественный отбор»). Цивилизованно-демократическое понимание свободного развития связано:

  • • с отказом от формирования стандартной личности;
  • • необходимостью изучения и понимания индивидуальной предрасположенности и особенностей человека;
  • • помощи человеку в целесообразном использовании индивидуальной предрасположенности и задатков для развития качеств и способностей личности, нужных для цивилизованной жизни;
  • • повышении общего уровня развитости индивидуальных особенностей в сочетании с усиленным развитием отдельных качеств и способностей, нужных для профессиональной и другой деятельности в жизни.

Некорректность либеральной веры в то, что только в стихийном процессе борьбы за выживание возможно достижение прогресса в развитии человека, многократно доказана практикой. Эта вера — отказ

357

от компетентной и гуманной помощи человеку — сходна с жесткостью капитана судна, выбрасывающего за борт людей, не умеющих плавать, с мыслью: «Если сможет выплыть — выживет, если нет — утонет, и туда ему дорога». Прогресс в стихийном развитии, как и счастливый случай, возможен, но вероятность регресса многократно больше.

В мире и даже во всей Вселенной существует так называемый закон энтропии', присущий всей материи и выражающийся в тенденции изменений, направленных к достижению максимально равновесного состояния. Изменения закономерно происходят по линии снижения сложности любых как-то упорядоченных сгустков материи вплоть до полного их распада — равномерного распределения частиц в пространстве («праха», «тумана», «пыли»), которое максимально примитивно, внутренне непротиворечиво, «спокойно» и устойчиво. Не исключено, что это как-то относится и к сознанию человека и может быть интерпретировано как трудность его прогрессивного развития, организации в упорядоченную структуру, поднимающуюся до высот духовности, интеллекта («ум человека — самая высокая вершина в мире»), культуры или как легкость сползания вниз, в сторону примитивизма, исходной животноподобности, т.е. деградации, регресса. Во всяком случае, педагогический опыт людей подтверждает, что духовное возвышение человека требует немалых и долгих усилий, а деградация легка и быстра, как падение вниз.

Прогресс в развитии человека происходит лишь под влиянием прижизненных благоприятных социально-педагогических условий и целенаправленных педагогических усилий его и педагога. Именно в этом качестве развитость и развитие входят в предмет исследований педагогической науки и представляют интерес для педагогической практики.

  • [1] Умение изучать и оценивать ситуации, исходя не только из непосредственно воспринимаемого, но и как бы с высоты, мысленно учитывая то, что находится за пределамиего, то, что было и может быть, рассматривать данную ситуацию в цепочке происходящих перемен, в системе всей своей жизнедеятельности.
  • [2] От лат. create — сотворение, созидание нового.
  • [3] Бывает, однако, что некоторые педагоги путают качества развитости и воспитанности человека, сводят воспитанность к развитости, не усматривая специфику ихразличий. См., например: Черноглазкин С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования // Педагогика. 2000. № 9. С. 43.
  • [4] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. М.; Л., 1950. С. 661.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы