Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

Специальное (профессиональное) развитие

Основы специального развития

Необходимость специального развития определяется спецификой требований, которые предъявляют каждый вид труда и личные привязанности человека. Такое развитие чаще всего связано с определенной акцентуацией развития имеющихся отдельных качеств и их комплексов, например профессионального мышления, профессиональной наблюдательности, профессиональной памяти, профессиональной стойкости, профессиональной бдительности, музыкальных, художественных, артистических и иных способностей.

О значении специального развития свидетельствуют многочисленные факты жизни. Любой человек способен, например, слушать музыку и как-то оценивать ее, но он не улавливает и сотой доли того, что способен сказать о ней профессионал-музыкант. Обычный человек при виде пострадавшего и облитого кровью человека испытывает трепет, волнение, неприятные чувства, отводит глаза (нередко плачет, бывает и рвота), а врач-хирург делает операцию собранно, в полном самообладании и способен испытывать даже внутренний подъем. Два человека, рассматривающие одно и то же драгоценное украшение, видят разное: ювелир усматривает детали, которые не замечает обыватель, даже когда ему указывают на них. Перечень таких примеров можно продолжать до бесконечности.

Можно и нужно, готовя человека к какой-то деятельности в жизни, а также занимающегося ею, развивать важные для нее качества и способности. Выявлены общие организационно-методические особенности развития.

В о-п е р в ы х, обязательно системное построение работы даже по развитию отдельного качества (особенности, способности). Никакое

375

качество неотделимо от целостности человека. В центральной нервной системе есть области, ответственные за те или иные внешние проявления, например речи, слуха, зрения и др. Но они не отделены «китайской стеной» от других и функционируют в целостной системе мозга, и то, что происходит в одних областях (центрах), неизбежно отражается на других. Нужны формы, условия, методы, приемы, ориентированные на целенаправленное развитие желаемого качества (особенности, способности), но без сочетание их с другими — развивающими, обучающими и воспитывающими — на успешный результат рассчитывать трудно.

Например, нельзя развить профессиональную наблюдательность без понимания конкретным человеком ее значимости, при отсутствии мотивов к профессиональному росту и достижению высоких результатов в труде, без проявлений воли, настойчивости, без знания того, за чем наблюдать, без признаков проявления скрытых, малозаметных, но профессионально важных изменений в объектах и обстановке, без знания и овладения способами организации наблюдения, без развития внимательности, а во многих случаях и без специальной чувствительности зрения, слуха или другой.

Обязательна индивидуализация подхода: диагностика уровня развития качества у человека, особенностей его проявления (сильных и слабых сторон, деформаций), развитости других качеств, связанных с ним, и активное подключение к развитию качества самого развивающегося, превращение его в субъекта саморазвития.

В о-в т о р ы х, необходим подбор упражнений, адекватных своеобразию и задачам развития конкретного качества (особенности, способности) человека. Для физического развития нужны двигательные упражнения, для развития чувствительности — упражнения на активизацию ощущений, восприятий, чувств, переживаний, для развития воли — на преодоление внешних и внутренних трудностей, для развития интеллекта — упражнения на интеллект (а только физическими усилиями ума не развить). При индивидуальном подходе эффективны и упражнения, нацеленные на преодоление выявленных недостатков в развитости.

В-т р е т ь и х, оптимизация развивающих процессов происходит при осмысленности развивающих способов (операций, механизмов), их регуляции при выполнении упражнений. Повышенно важно это при застоях в развитии. При выполнении физических упражнений, требующих координации и ловкости (например, на гимнастических снарядах), осмысленный пооперационный контроль, оправданный в начале развития, отменяется.

376

В профессионально-техническом обучении проводились эксперименты с будущими судовыми механиками по обучению их диагностике неисправностей двигателя по специфическим шумам и звукам. Проводились они в двух группах с использованием магнитофонных записей. В первой обучающимся давали прослушать один из шумов и говорили, что это такая-то неисправность, запоминайте, потом давали прослушивать второй и опять говорили то же и т.д. Во второй группе после прослушивания каждого шума обучающимся давали задание: опишите (на бумаге) характерные его черты. После одинакового числа повторений в группах проверили результаты: озвучивали шумы и спрашивали, какая неисправность. Оказалось, что опознание шумов второй группой было в 3 раза лучше, чем первой. Эксперимент продолжили: в первой группе он осуществлялся прежним методом, а во второй после прослушивания очередного шума и задания описать его давали прослушивать последовательно другие шумы, каждый раз предлагая сравнить и описать сходство и различие. Опять после одинакового числа упражнений сделали проверку, и оказалось, что различия между группами увеличились в 5 раз. Эксперимент подтвердил важность осмысленности в развитии специальных слуховых восприятий.

В-ч етвертых, в профессиональной подготовке, особенно проводимой непосредственно в практических организациях и на кратковременных курсах повышения профессиональной квалификации, следует делать акцент на ускоренную профессионализацию качеств. При этом упражнения подбираются с максимальным приближением требований к реальным трудовым и жизнедеятельностным условиям.

Проводился педагогический эксперимент по развитию специальной оперативной памяти (кратковременного, но точного запоминания) у авиационных диспетчеров, нужной для безошибочного обеспечения управления движением самолетов по отметкам на экране радиолокационной станции. В экспериментальных группах в течение девяти месяцев проводились тренинги. В результате показатели оперативного запоминания перемещений самолетов улучшились в среднем на 39,5% (вместо трех «бортов» первично, обучающиеся могли работать уже с 12), в то время как в контрольных группах при стихийном научении улучшение составило только 6,6% (с трех до пяти «бортов»). В другом эксперименте наряду со специальным тренингом в экспериментальной группе проводилось развитие общих свойств памяти (запоминание разной по качеству информации) в обеих группах. По итогам девяти месяцев показатели развития специальной памяти, полученные в предыдущем эксперименте, подтвердились, в то время как показатели обшей памяти возросли только на 22%.

Подобные результаты (улучшение в среднем на 350%) подтвердились и в более поздних экспериментах по развитию иных специальных качеств (наблюдательности, звукоразличению, профессиональной устойчивости), повышенно требующихся в других видах деятельности.

377

Эти данные свидетельствуют о больших возможностях специального развития качеств в сравнении с усилиями по повышению общего уровня их, что важно для профессионального образования.

В-пятых, нужна не простая активизация, а повышенная, высокая, с напряжением, что значительно сокращает сроки развития и повышает его качество.

Лет 50 назад в авиации в начале интенсивного обучения пилотов способу посадки самолета по приборам был применен методический «прием шторки». Первично обучение проводилось с инструктором, который в начале посадки давал команду: «Вести по приборам.

За борт не смотреть!» Пилоты же, испытывая непривычные для них сложность и неуверенность, нет-нет да и поглядывали поверх приборов, ориентируясь визуально в обстановке. Обучение затягивалось.

Тогда кто-то придумал темную непрозрачную тряпочку-шторку, которая после команды инструктора опускалась и делала невозможным подглядывание. Все чувства у пилотов обострились, приборная доска превратилась в единственный источник информации, оценок, правильности действий и решений. Сроки обучения сократились в 3 раза.

Идея, заложенная в этом приеме, стала применяться в других видах развития. Усиление активности развиваемого качества в ходе упражнений достигается «обрезанием» всех других источников информаций, которые поступают человеку при реальных действиях: сужением видимости, надеванием повязки на глаза, затыканием ушей, ограничением движений и т.п.

В-ш е с т ы х, необходимо приближение условий обстановки выполнения упражнений к реальным, моделирование реальных жизненных и профессиональных. Есть два основных и взаимосвязанных пути моделирования экстремальных условий на занятиях.

Первый путь — приближение внешних условий занятий к реальным, т.е. воспроизводства внешней картины («лица») реальности. Это позволяет обучающимся в учебной обстановке больше ощущать себя участниками реальных событий. Внешняя картина создается выбором трудных условий места, времени, освещенности, имитацией предметов, явлений, факторов, свойственных реальным, особенно сложным, чрезвычайным, экстремальным ситуациям, организацией помех и препятствий в передвижениях, выполнением (проигрышем) действий с максимально возможным фактическим использованием техники, усложнением задач, имитацией противоборствующих сил, применением реальных средств защиты, инструмента и др.

Второй путь — приближение внутренних условий, т.е. воспроизводство на занятиях психических процессов и состояний обучающихся, максимально приближенных к тем, которые могут быть у них в ре378

альных, сложных, чрезвычайных, экстремальных ситуациях (воспроизводство «души» их). Нужно стимулирование, актуализация соответствующих побуждений, мыслей, переживаний, волевых и физических напряжений, решений, моральных норм поведения и др. Создание внешних условий способствует этому, но не решает задачу такого моделирования полностью, и нужны специальные усилия руководителя занятий, поддерживающие динамику событий, близкую к реальной.

Молодых специалистов учили тушению пожара. В стремлении создать его натуральную картину руководитель занятий поджег пропитанную горючим материалом тряпку, лежащую на металлическом противне посреди двора. Был солнечный летний день, но черный дым и языки пламени выглядели эффектно и естественно. «Тушить пожар!» По команде руководителя занятий пятеро обучающихся бросились за пожарным стволом, шлангами, стали их раскатывать, соединять, включили воду. Кто-то схватил огнетушитель. «Пожар» был ликвидирован за пару минут.

Внешне все было эффектно. Но реальное внутренне состояние обучающихся не соответствовало интересам полноценного формирования их умений и развития. Они действовали с подъемом, быстро, но весело, с шутками, прибаутками, брызгая друг на друга и с удовольствие повизгивая.

Не нужно быть специалистом, чтобы понять, что пожар — не шутка, а тяжелое душевное и физическое испытание для людей, сопряженное с опасением, страхами, удушьем, сильными температурными воздействиям, ожогами и т.п. Вот этого-то испытания на занятии не было, поэтому оно не стадо для молодых специалистов поучительным уроком.

В-с е д ь м ы х, обязательно варьирование условий, которые активизируют и оптимизируют процессы, в ходе которых свершается развитие. В результате навыки и умения, формирующиеся при упражнениях, расширяются по диапазону проявления, все больше и больше приобретая признаки качеств.

В-в о с ь м ы х, развитие навыков и способностей достигается частым использованием формы тренинга с характерной для него методикой. После одного-двух подготовительных занятий с объяснением руководителем назначения тренинга, порядка и способов действий обучающихся наступает тренировочный цикл, когда разговоры сводятся к минимуму, а максимум времени отводится на упражнения.

Тренинги могут длится от 8—10 мин до учебного часа. Кратковременные тренинги нередко включаются в структуру других практических занятий. При этом регулярность развивающих упражнений нарастает, что развивает эффективнее. Например, один 60-минутный тренинг в неделю хуже, чем шесть 10-минутных, проводимых каждый день. В последнем варианте тренинг в течение трех-четырех месяцев

379

повышает показатели профессиональной развитости качества (большинства из них) у обучающихся в 2—3 раза.

Например, для развития профессионального восприятия у обучающихся пригодны тренинги по развитию глазомера, ознакомлению с иллюзиями восприятия, определению источника звука, направления и расстояния до него, развитию точности восприятия времени; восприятию предметов на ощупь; ознакомлению со звуками ночью в городе, лесу, на дороге и обучению их идентификации. На местности обучающиеся упражняются в определении расстояний до разных объектов, высот объектов, роста людей, скорости движения транспортных средств, интервалов времени и др.

Для развития профессиональной памяти используются упражнения по запоминанию устно даваемых руководителем инструкций, устно и визуально предъявляемых адресов, фамилий, номеров автомашин, номеров телефонов, паспортных данных, дословных выражений собеседника, деталей сообщаемых фактов, фотографий и др.

Профессиональная общительность может развиваться с помощью упражнений по оценке ситуаций общения, выбору тактики общения, средств, личной позиции в разговоре, установлению психологического контакта, преодолению психологических барьеров и трудностей общения, визуальной оценке личностных качеств собеседника, его мотивов в общении, занятой позиции, линии поведения и применяемой тактики в общении и т.п.

Хорошие результаты дает использование специально подготовленных слайдов, диафильмов, видеофильмов, соответствующих записей для компьютеров, наборы реальных предметов.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 
Популярные страницы