Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Общая педагогика

Педагогическое образование

Значение и проблемы педагогического образования

Состав и качество работников педагогического учреждения — его цвет, сила, украшение, основа имиджа и авторитета, предтеча качества подготавливаемых им специалистов и уважения практиков к его диплому. Никакие законы, приказы, инструкции, программы ничего реально не изменят в образовательном процессе, пока педагог не проведет их в жизнь, не вдохнет в атмосферу занятия, беседы, работы с обучающимися частичку самого себя, не отдаст ее людям, не проявит воли и профессионализма, чтобы сделать это. Ничто не изменится, не усовершенствуется, пока не повысится его профессионализм, не достигнет он уровня педагогической культуры.

Наличие в стране образованных и культурных педагогических кадров — одно из важнейших условий успешного воплощения всех государственных и общественных намерений в жизнь. В цивилизованных странах считается, что даже незначительная недооценка важности их образования и превращения его в непрерывное ведет к серьезным последствиям в стране, к деградации трудовой и общественной морали. «Экономия» на таком образовании сказывается негативно на развитии науки и производства, снижении темпов общественного прогресса. Поэтому непрерывное, неустанное повышение качества педагогичес466

ких кадров в стране и каждом образовательном учреждении, организации выступает обязательным, главным средством (направлением, рычагом, механизмом) повышения эффективности педагогического процесса и его совершенствования. Образно говоря, это повышение плодородия той почвы, на которой только и может вырасти обильный и качественный «педагогический урожай» выпускников — специалистов, способных самореализоваться в жизни, сочетать свои интересы с интересами общества и государства, способствовать прогрессу.

Прочную основу действительной образованности учителя, педагога составляет только полное высшее педагогическое образование, содержание которого строится по уровневому принципу[1]. В первые два года обучения студентов в педагогическом вузе закладывается фундамент, который в последующие два года служит основанием их специализации (углубленный предметный уклон). В итоге, после сдачи государственных экзаменов и защиты выпускной работы, полученный диплом бакалавра и сертификат по избранной педагогической специальности означают получение базового педагогического образования. Полное высшее педагогическое образование заключается в развитии и дифференциации образованности по избранной педагогом специализации. Считается, что при этом происходит подготовка педагога-ис- следователя, способного к компетентному научному поиску организационных, содержательных и методических путей совершенствования не только своей работы, но и системы образования в школе и стране, а также осуществлению профессиональной деятельности в любых типах образовательных (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, ссузах и вузах) и научно-педагогических учреждений.

Тем не менее отмечается слабость педагогической подготовки будущих учителей, преподавателей, педагогов разной специализации: невысокий научный уровень преподавания психолого-педагогических дисциплин, оторванность от актуальных проблем массовой практики, схоластичность (наукообразная форма преподавания), отставание теоретической и практической подготовки от жизни, недостаточный практический профессионализм выпускников[2].

Должная педагогическая образованность и профессионализм педагога могут быть качественными лишь при фундаментальной общепедагогической подготовленности, не обрывающейся на первых двух курсах, а проникающей в дальнейшую специализацию до окончания вуза, с все большим расширением и углублением ее. Подготовка, строя-

467

щаяся с приоритетом предметной специализации, вряд ли может сформировать подлинную профессионально-педагогическую образованность. Перекосы «предметоцентризма», имевшие место с начала 1970-х гг., обоснованно критиковал В.В. Краевский[3] как «узкое содержание» образования, «тупиковую ориентацию», «педагогическое заблуждение», которые не принесли ничего хорошего ни науке, ни практике, и констатировал, что сегодня: «Под видом нового возрождается старое». Для такой оценки есть большие основания[4], и положение нуждается в серьезном исправлении. Педагогической практике в главном нужны не узкие специалисты по географии, экономике, физике, языку, биологии и пр., а подлинные педагоги-профессионалы, способные осуществлять свою деятельность в единстве воспитания, образования, обучения и развития, организовывать межличностное взаимодействие с обучающимися, их самосовершенствование, находить индивидуальные подходы, помогать в личностном росте. Учитель не с учебным предметом должен идти к обучающимся, а вместе с обучающимися идти к предмету жизни[5].

Значение этого еще больше видно в системе аспирантуры и адъюнктуры. В сущности, здесь еще не налажена подготовка высококвалифицированных преподавателей. Считать, что практик, аспирант, кандидат наук — готовые педагоги, может лишь ортодокс «знание- вой» парадигмы и дидактоцентризма. Их фундаментальные педагогические знания, навыки и умения в построении полноценной педагогической работы и культура, как правило, примитивны, находятся на допрофессиональном уровне. Поскольку таких людей в педагогичес-

468

кой среде большинство, то нужно ли удивляться личностной неполноценности многих оканчивающих наши образовательные учреждения, их слабой подготовленности к цивилизованной жизни и деятельности в современных условиях?

В учебных планах педагогических вузов недопустимо мало времени отводится на педагогическую психологию, на овладение педагогической техникой (вместе со всеми технологиями — около 50 часов), на основы и практику воспитания и развития обучающихся (а им должно уделяться не меньше времени, чем на собственно обучение, ибо без этого личностно-ориентированное образование останется только разговорами), социальную педагогику (без понимания и умелого использования данных которых современный педагог похож на страуса, спрятавшего голову в песок, чтобы не видеть реалий жизни)[6].

Есть смысл задуматься над следующими вопросами.

  • • Кто формируется в наших педагогических вузах: профессионал-педагог, готовый к личностно-ориентированной работе с обучающимися, или специалист по отдельной дисциплине, не отдающий себе отчета в том, что он творит с людьми?
  • • Может ли подобным образом «профессионально» образованный педагог считаться педагогом и быть профессионалом в воспитывающем и развивающем обучении?
  • • Почему значительная часть учителей, а еще большая преподавателей вузов считают, что думать о воспитании и развитии обучающихся не их проблема, их задача — «передавать информацию», т.е. их «педагогическая» позиция — это позиция некоего устройства, озвучивающего текст учебника?
  • • Не является ли все это сохранением на деле устаревшей и отвергнутой педагогической наукой «знаниевой» и «предметно-центристской» парадигмой педагогического образования?
  • • Не из-за того ли, что наши предметники искусны в «передаче информации» по своему предмету и нередко плохо подготовлены теоретически и практически к участию в целостном педагогическом обогащении личности обучающихся, мы наблюдаем массовые недостатки в формировании личности выпускников?

Необходимо преодолеть примитивное представление о педагогическом труде и современных требованиях к нему. Педагог — не тот, кто знает свой предмет и умеет излагать его содержание[7], но и знает, умеет, испытывает потребность одновременно придавать своему пре-

469

подаванию воспитывающий, развивающий и просвещенческий (фундаментальный) характер.

Прав С.Г. Вершловский, который пишет, что времена, когда к преподавателю ссуза и вуза предъявлялись ограниченные требования, прошли. Об этих требованиях 150 лет назад К.Д Ушинский писал: «Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере взросления ученика. У педагогики очень широкие основания и очень узкая верхушка; дидактика первоначального преподавания может заполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»[8]. «Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, — пишет С.Г. Вершловский, — ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию побуждает пересмотреть подобное представление о методах обучения взрослых. Речь должна идти о технологиях образования, адекватных особенностям позиции взрослых»[9].

Профессионализм практика и профессионализм преподавателя в большей степени не совпадают, чем совпадают. Работа специалиста- практика, например химика, и преподавание химии в вузе коренным образом отличаются по объекту, целям, задачам, организации, средствам, методам, условиям, результатам, критериям эффективности и пр. Это не одна и та же работа и не одна и та же профессия. По своим квалификационным характеристикам они принципиально разные. Поэтому переход с практической работы на преподавательскую — это смена профессии, и нужна переквалификация, овладение новым профессионализмом, прежде чем допускать переводимого к работе со студентами.

Жизнь ставит перед необходимостью проводить и специализацию образования не только по учебным дисциплинам, но и по специфике педагогических направлений работы социальных педагогов[10], педагогов- инженеров, юридических педагогов, военных педагогов и др. Каждое из направлений очень специфично и требует хорошего знания соответствующей области деятельности, условий жизнедеятельности ю- дей в ней, требований к ним и их проблем. Подготовка педагогов — специалистов по ним должна удовлетворять потребности не только школы, но и труда, разных профессий и работы с людьми и вестись на соответствующих факультетах вузов или в отдельных учебных группах. Возможен набор в такие группы (с сокращенными сроками образования) уже имеющих свое образование социологов, инженеров, врачей и других специалистов, учеба в них в заочной или дистанционной форме.

Учителя, преподаватели в большинстве своем — это хорошо образованные, умные, любящие свой труд, ответственные люди, которые сами заботятся о повышении своей квалификации, занимаясь непрерывным самосовершенствованием. Преподавателям, ощущающим свою слабость в педагогической подготовленности (например, в вопросах воспитания или развития), стоит подумать о дополнительном педагогическом образовании — заочном, экстерном и дистанционном, для чего в стране, регионе должны создаваться благоприятные условия. Полезно включение педагогов в диссертационные педагогические исследования, в том числе и преподавателей непедагогических дисциплин (опыт свидетельствует о полезности этого не только для самих соискателей ученых степеней, но и для педагогики, для разработки частных методик, которые практически не способны писать «чистые» педагоги).

  • [1] Выделяются три—пять уровней. См.: Теоретические основы содержания общегосреднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.
  • [2] Бозиев Р.С., Стрельникова Л.П. Способы представления теоретических знаний в курсепедагогики для будущих учителей (круглый стол) // Педагогика. 2000. № 8. С. 3—15.
  • [3] Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика.2002. № 1.
  • [4] Учебный план многих педагогических вузов содержит три блока учебных дисциплин, распределение времени между которыми таково: общекультурный (25%),психолого-педагогический (18%) и предметный (57%). Очевиден предметный уклон. В часовом измерении на базовую дисциплину «Педагогические теории, системы и технологии» отводится всего от 28 до 72 часов (Анисимов В.В., Грохольская О.Г.Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла // Педагогика. 2000. № 9. С. 54—60). Трудно найти другие профильные вузы (химические,физические, технические, экономические и пр.), где бы на базовую дисциплинуотводилось во много раз больше времени.
  • [5] В одной из статей К.Д. Ушинского, относящихся к 1860 г., есть резкая и подчеркнутая оценка: «Предметная система учения — это рак русского общественноговоспитания» (Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988. Т. 2. С. 77).Объясняет он ее «почти совершенным отсутствием» в таком учении «умственной инравственно развивающей силы» из-за того, что нет хороших учителей-воспитате-лей и соответственно построенного педагогического образования. Разумеется, этуоценку нельзя полностью переносить в современные условия, но актуальность усиления общепедагогической подготовки учителей-предметников она подтверждает.
  • [6] См.: Орлов Л.Л. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе //Педагогика. 2001. № 9. С. 48—55; Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 9. С. 55—61.
  • [7] По опубликованным данным, в приличных образовательных учреждениях СШАк педагогической работе не допускаются даже лица с дипломом бакалавра.
  • [8] Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 6. С. 306.
  • [9] Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 6.
  • [10] Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика.№ 9. С. 8.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы