ПОАЛФ как инструмент интернационализации «снизу» в университетском сообществе

Предпосылки использования ПОАЛФ в университетском сообществе

Интернационализация «сверху» создает в российском университетском сообществе ситуацию, которая основана на следующие предпосылках использования ПОАЛФ индивидуальными членами университетского сообщества, т.е. для интернационализации «снизу»:

  • 1) Ограниченное периодом обучения пребывание большинства участников коммуникации (как иностранных, так и российских студентов) в университетском сообществе, использующем ПОАЛФ. Примечательно, что исследователи метафорически называют такое сообщество — community of multilingual sojourners, т.е. «сообщество многоязычных пришельцев» или community of temporary travellers in different cultures, т.е. «сообщество путешественников, временно находящихся в других культурах» [Bochner; Smit U. Conceptualising, p. 64].
  • 2) Индивидуальные цели участников коммуникации на ПОАЛФ, регламентируемые номенклатурой целей, обусловленной принадлежностью к этому сообществу.
  • 3) Коммуникативная практика на ПОАЛФ, имеющая место в процессе как реального, так и виртуального институционального взаимодействия участников.
  • 4) Языковые характеристики ПОАЛФ, реализуемые в институционально обусловленном дискурсе, в соответствии с принятыми в данном сообществе принципами регламентации дискурсивных актов. В ходе дискурсивных актов коллективный ментальный опыт сообщества, обобщенный в когнитивных моделях, преломляется через предшествующий личный опыт индивидуальных участников коммуникации.

Мы считаем необходимым выдвинуть положение о том, что интернационализация «сверху» невозможна без интернационализации «снизу». Перечисленные выше четыре фактора являются в равной мере обязательными для использования ПОАЛФ всеми членами университетского сообщества для их самостоятельного вхождения в этот процесс, поскольку инструментом межнациональной профессиональной коммуникации служит именно предметно-ориентированный АЯ.

Связь этих двух аспектов процесса интернационализации российского высшего образования подчеркивает, например, ректор Сибирского федерального университета Е.А. Ваганов, который указывает, что для практического воплощения идеи перевода обучения на АЯ следует идти сверху вниз, начиная от магистерских программ, для того чтобы студенты младших курсов осознавали необходимость усвоения АЯ. Дополнительные плюсы перевода обучения на АЯ он видит в расширении возможностей университета по привлечению иностранных студентов, в повышении уровня академической мобильности российских студентов и преподавателей, в решении вопросов вторых дипломов и унификации учебных курсов с тем, чтобы естественнонаучные и инженерные специальности в основном преподавались на языке международного общения. Е.А. Ваганов не сомневается в том, что студенты могут быстро перестроиться, но воплощение в жизнь такой реформы потребует, в первую очередь, серьезного обновления преподавательского состава, так как многие преподаватели СФУ не смогут взять планку чтения лекций на английском языке [Быкова].

Об этой же проблеме говорит и проректор Балтийского федерального университета им. И. Канта С.Ю. Матвеев: «В целом наш кадровый потенциал для полномасштабных экспериментов с переводом части дисциплин на английский язык пока недостаточен». В рамках реализации программы развития БФУ предусмотрен цикл повышения языковой квалификации преподавателей, и С.Ю. Матвеев надеется, что в университете сами собой начнут возникать тенденции преподавания на английском языке. В то же время он убежден, что обучение на АЯ зависит не от моделей повышения квалификации преподавательского состава и организации учебного процесса, а от скорости смены поколений, т.е. от того, как скоро придет поколение преподавателей, свободно владеющих АЯ [Быкова].

Соответственно, задача, которую мы попытаемся решить, анализируя наблюдения над различными группами, составляющими университетское сообщество — как в процессе интернационализации изменяется уровень владения ПОАЛФ от одного университетского поколения к другому. Поскольку ПОАЛФ выступает в качестве одного из факторов коллективной идентификации для членов университетского сообщества, его пользователи потенциально являются русско- английскими / ПОАЛФ билингвами. В университетской социальной среде такой билингвизм осознается как особое преимущество, повышающее статус личности и открывающее дорогу к тем сферам профессиональной деятельности, которые недоступны для монолингвов.

В определении русско-английского / ПОАЛФ билингвизма должны быть учтены три основных компонента: 1) социолингвистические факторы, которые обусловливают попеременное использование языков, 2) уровень владения и 3) практическая реализация знания языка. Опираясь на трактовку этих компонентов в трудах У. Вайнрайха,

Е.М. Верещагина, Ю.Д. Дешериева, В.Ю. Розенцвейга и др. исследователей [Бурда, с. 7; Вайнрайх, с. 22; Дешериев, с. 22; Розенцвейг, с. 9, 10], мы рассматриваем русско-английский / ПОАЛФ билингвизм как владение двумя языками, которое охватывает разные уровни знания ПОАЛФ и реализуется в практике попеременного активного или пассивного использования в зависимости от коммуникативных сфер, социальных ситуаций, параметров коммуникативного акта, а также от социальных и индивидуальных факторов.

В этом определении отмечены критерии, которые актуальны в исследовании русско-английского / ПОАЛФ билингвизма — это разные уровни владения ПОАЛФ, возможность как активного, так и пассивного его использования в зависимости от социолингвистических факторов. Степень владения ПОАЛФ в данной трактовке не указывается: в ней лишь подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность реализации ПОАЛФ в целях коммуникации.

Безусловно, функционально первым в университетской коммуникации является русский язык, который члены этого сообщества используют в большинстве коммуникативных ситуаций с целью удовлетворения своих информационно-коммуникативных потребностей. Однако же, в соответствии с внедрением АЯ «сверху», в различных сферах жизнедеятельности университетского сообщества осуществляется аккомодация к социокультурным нормам интернационализации через распространение частичного диглоссного билингвизма, который предусматривает использование ПОАЛФ в определенных сферах функционирования.

По сути дела, речь идет об искусственном бикультурном билингвизме, который может наблюдаться в условиях достаточно полного усвоения второго языка и частичной аккультурации. Искусственный билингвизм возникает в процессе овладения иностранным языком, в специально созданных условиях обучения, и, по мнению Е.М. Верещагина, искусственная ситуация двуязычия предшествует естественной [Верещагин, с.46]. В ситуации искусственного двуязычия, обусловленной социально-культурной необходимостью предпочтительного использования АЯ в отдельных сферах университетской коммуникации, возникает субординативный билингвизм, при котором нарушения языковой нормы наиболее характерны для вторичной языковой системы, осложненной интерференцией более сильного языка [Ткачева, с. 39; Riegel, Freedle, р. 34].

В нашем дальнейшем обсуждении рационально опираться на рабочую гипотезу о том, что, когда в пределах какого-либо сообщества для его значительной части складывается предметно-ориентированный вариант АЛФ, имеет место национально-английский / ПОАЛФ билингвизм в широком диапазоне уровней владения английским языком — от искусственного двуязычия в специально созданных условиях обучения иностранному языку до частичного диглоссного продуктивного координативного билингвизма. Иначе говоря, с развитием экс- тралингвистических связей пользователей ПОАЛФ их субординативный билингвизм перерастает в координативный билингвизм, т.е. в бикультурный, независимый билингвизм, когда оба языка используются в различных, независимых ситуациях речевого общения.

Исследуя речевое поведение русско-английских / ПОАЛФ билингвов, необходимо учитывать весь комплекс социальных факторов — экзогенных, т.е. коммуникативной сферы, социальной ситуации, ролевого поведения коммуникантов, социальных установок и стереотипов, престижа языка, темы общения; и эндогенных, т.е. уровня владения языками и типа билингвизма, эмоционального восприятия языков, этнического самосознания говорящих, потребности в адекватности самовыражения [Бурда, с. 9, 10].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >