ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Современный период развития школы характеризуется повышенным вниманием к таким понятиям, как дифференциация и индивидуализация обучения. Эти понятия очень емкие, они связывают воедино личность, ее особенности, механизмы ее развития, задатки, способности, мышление и т. д.

Общие положения теории индивидуализации и дифференциации обучения учащихся

4.5.1. Изложим некоторые общие положения теории индивидуализации и дифференциации обучения учащихся. Эти положения разработаны и систематизированы по отношению к математическому образованию, но сейчас стало ясно, что многое из того, что сделано, имеет непосредственное отношение к образованию вообще, к обучению и развитию младших школьников, к изучению различных школьных дисциплин. Вместе с тем основные примеры мы будем приводить из сферы обучения математике.

Отметим, что внутри математического образования, как, впрочем, и при обучении другим предметам, возникли существенные противоречия, которые не позволяют школе получать ожидаемый эффект. Прежде всего, это доминирование в существующем учебном процессе коллективных и фронтальных форм обучения, которые не соответствуют ярко выраженной индивидуальности в усвоении и применении различных знаний; во-вторых, это неадекватность традиционно сложившихся приемов учебной деятельности индивидуальным возможностям и способностям учащихся (особенно ярко это проявляется при обучении математике).

Весьма характерным по этому поводу является высказывание профессора И. В. Бестужева-Лады, где очень образно сказано о современном состоянии обучения учащихся, «которые обладают диаметрально противоположными способностями, но которых упорно продолжают стричь под одну гребенку, изготовленную два-три века назад для совсем иных целей».

Для разрешения указанных выше противоречий выдвигаются приемы и методы индивидуализации и дифференциации обучения в средней школе, которые позволяют оказывать существенное влияние на целостное развитие личности учащихся, решать вопросы получения каждым учеником фундаментального образования в соответствии с его индивидуальными особенностями и способностями.

В настоящее время многим ясно, что школа не может обходиться единой для всех учащихся программой по математике и другим школьным предметам. В течение многих лет велись и ведутся исследования, связанные с возможностями углубленного изучения различных дисциплин, с усилением их развивающего и воспитывающего влияния на личность ученика. Однако не следует сводить решение проблемы дифференциации обучения к открытию школ и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов, так как эти формы обучения не решают поставленной задачи. Во-первых, углубленное изучение учебных предметов целесообразно начинать не слишком рано, только с 7-9 классов (в нашей стране оно часто начинается с 10 класса), а интерес учащихся, например, к изучению математики должен формироваться значительно раньше. Во-вторых, далеко не во всех районах нашей страны можно открывать специализированные классы и школы. В-третьих, специализированные школы и классы тоже нуждаются в дифференциации, соответствующей способностям и особенностям обучающихся в них учащихся.

Как же следует подходить к понятиям индивидуализации и дифференциации обучения?

«Мы, советские педагоги, — писал Н.К. Гончаров [38], — подходим к проблеме индивидуализации обучения с позиции всестороннего развития личности, определенного понимания взаимоотношений личности и общества, личности и определенного коллектива (ученического, производственного), роли школы в воспитании человека.

Необходимо различать индивидуальные качества личности учащегося, его богатый и неповторимый духовный мир, выражающие его отношение к внешнему миру, его эмоциональный, психический настрой, и индивидуальные способности и склонности, касающиеся изучаемых в школе предметов деятельности, с которыми учащемуся приходится иметь дело (возможно, и не связанных со школой)».

Что касается первой части этой цитаты, то учесть ее в процессе обучения математике можно ровно в той же степени, что и при изучении любого другого предмета, однако часто надеются, что именно преподаватель другого предмета этим и занимается. А вот вторая часть — это особая забота любого учителя: постоянно, во всех формах обучения, независимо от уровня развития учащегося, существующего на данный момент, соотносить это обучение с возможностями и способностями учащихся. Трудность состоит прежде всего в том, что этот уровень развития, хотя бы с какой-то степенью точности, практически никому не известен. Мы знаем лишь, что кто-то успевает очень хорошо или очень плохо, а про остальных говорим — «средний» ученик, причем это понятие «средний» совершенно неуправляемое и очень расплывчатое. Представляется особенно важным усилить работу именно с этими «средними» учащимися, так как среди них, безусловно, есть такие, чей уровень развития (уровень их обучаемости) достаточно ограничен (и их не надо «мучить»), а есть (и немало) таких, которых «жизнь сделала средними» и которые могут стать «хорошими» и даже «очень хорошими», а ведь именно такие люди в дальнейшем будут управлять всеми сторонами общественного и материального развития общества.

По поводу дифференциации обучения Н.К. Гончаров пишет: «Дифференциация обучения должна обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей общества. Ясно, что дифференциация и индивидуализация не решают полностью эту проблему, но могут успешно содействовать ее решению» [38].

Приведенные трактовки понятий индивидуализации и дифференциации обучения мало отличаются друг от друга. Для выяснения сущности указанных понятий рассмотрим другие подходы к их пониманию.

В «Педагогической энциклопедии» [128] разделяются понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Под первым понимают «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под вторым — «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению».

В работе В. А. Крутецкого [98] дифференциация рассматривается как одно из проявлений индивидуализации.

Н.М. Шахмаев в работе [187] пишет: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированным обучением».

Г.Д. Глейзер дает такую трактовку дифференциации обучения в школе: «Под дифференцированным подходом к учащимся мы понимаем систему управления их индивидуальной деятельности с учетом как индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся, исходя из этого дифференцированное обучение есть учебно-воспитательный процесс, протекающий с подобной системой управления познавательной деятельностью учащихся.

Под индивидуализацией обучения мы понимаем систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психических особенностей каждого ученика. Соответствующим образом ориентированное обучение мы называем индивидуализированным обучением. При этом индивидуализированное обучение рассматривается как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение» [35].

Что же представляет собой сама система управления? Согласно исследованиям Г.Д. Глейзера, это цели, задачи, организация, методы, средства обучения.

В своей монографии И.Э. Унт [175] так трактует понятия индивидуализации и дифференциации: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются...

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам».

Таким образом, вряд ли можно считать трактовку этого вопроса полностью ясной, тем более что такие понятия, как способности, склонности, индивидуальные различия, доминирующие особенности групп учащихся ит.п., нуждаются также в дальнейшем изучении и уточнении. Вместе с тем можно зафиксировать, что дифференцированное обучение учитывает доминирующие особенности групп учащихся, и в этом отношении можно считать это обучение одним из средств достижения индивидуального подхода. При этом уровень эффективности этого обучения зависит от возможностей выявления и учета индивидуальных особенностей групп учащихся и от уровня разработки средств управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >