ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Становление и развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) неразрывно связано с возникновением и развитием системы непрерывного образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых.

Среди отечественных исследователей проблемы непрерывного образования взрослых рассматривают: А. А. Вербицкий, С. Г. Вер- шловский, А. П. Владиславлев, Г. А. Ключарев, Е. И. Огарев,

B. Г. Онушкин и др.

Научное и методическое обеспечение концепции непрерывного профессионального образования содержится в исследованиях С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, О. В. Купцова, В. С. Леднева, Т. Ю. Ломакиной, А. М. Митиной, А. М. Новикова и др.

Разработка проблемы профессионального совершенствования, выявление психологических закономерностей обучения взрослых, определение акмеологических подходов к обучению отражены в концепциях и специальных исследованиях Б. Г. Ананьева,

C. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др.

Те или иные формы образования взрослых могут быть обнаружены на различных исторических этапах развития культуры, а также у разных ученых и педагогов. Я. А. Коменский в своем известном произведении «Помпедия» утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.

Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII в., когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации.

Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX в., когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых - воскресные школы. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения и просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например, Университет Шанявского в Москве (1908-1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ.

К. Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь».1

Впоследствии многие из этих принципов вошли в основу теории

0 дополнительном профессиональном образовании.

В конце XIX - начале XX в. в России активно развивается наука об образовании взрослых, получившая название внешкольного образования. Появляются крупные ученые, которые разрабатывают вопросы отбора содержания обучения взрослых, методики обучения [1]

взрослых, отличающиеся от методики обучения детей (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, С. Т. Шацкий, В. И. Чарнолуский и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е. Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое».1 Под созданием новой культуры он понимал культурно-просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. Внешкольное образование ученый определил как средство всестороннего развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом и физическом отношении, осуществляемом через внешкольные учреждения. К учреждениям внешкольного образования относились: воскресные и вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, повторительные классы, народные университеты, а также народные чтения, публичные лекции, народные библиотеки и читальни, народные дома, народные театры и др., которые создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования. В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была описана В. И. Чар- нолуским. В своей работе он особо подчеркивает, что взрослые чувствуют серьезную потребность в расширении своих знаний, в том числе и в профессиональной сфере. Таким образом, перед органами самоуправления встает задача ликвидировать этот пробел, так как недостаток образования серьезным образом отражается на их профессиональной деятельности. В будущем он предсказывает издание «стройного, систематически разработанного, органического государственного закона по внешкольному образованию, подобно тому, какой вполне обрисовался уже в общественном сознании в системе школьного образования». Данный закон, по мнению ученого, позволит открыть общественные учебные заведения разных уровней для удовлетворения потребностей всех желающих учиться и повышать свое профессиональное мастерство, «каждому неграмотному взрослому гражданину».[2] [3] С. И. Гессен говорит о теории внешкольного образования как высшей ступени свободного самообразования (автономии) взрослого человека.1

Таким образом, концепция внешкольного (дополнительного) образования для взрослых, возникшая в России на рубеже XIX-XX вв., являлась альтернативой обязательному образованию, и основная цель данной концепции была в расширении образовательных возможностей взрослого населения как наиболее нуждающегося в дополнительных знаниях.

После революции 1917 г. главной задачей Советского государства стала ликвидация неграмотности народа. На этот период приходится массовое распространение начального образования среди взрослых, что сопровождалось процессом развития организаций по распространению знаний и самообразования: общеобразовательные курсы, высшие крестьянские школы, школы рабочей молодежи, рабочие факультеты по подготовке в вузы. Цели и задачи обретали новые измерения и направления: осознание необходимости постоянного обучения, понимаемого не только в аспекте устранения пробелов в образовании, но и как условие непрерывного обновления знаний, повышения квалификации. Так, процесс образования взрослых выявлял необходимость развития дополнительного профессионального образования (ДПО) как одного из основных направлений и способов практической реализации непрерывного образования.

Этот период формирования можно назвать советским периодом развития ДПО, где образование вводилось централизованным путем для обеспечения государственного благополучия.

С. Г. Вершловский обращал внимание на то, что в эти годы большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования. Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительской работой, главной целью которой являлось решение социальных и экономических проблем.[4] [5]

Вместе с тем в 20-е гг. XX в. начала формироваться система повышения квалификации и переподготовки специалистов. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Позднее были организованы так называемые «Профессорские институты», предназначенные для подготовки специалистов с университетским образованием к преподавательской деятельности.

Таким образом, в 20-е гг. XIX в. возник фундамент дополнительного профессионального образования, совершенствовались формы этой работы. Возникли такие формы, как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача - обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров.

Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава.

И все же к концу 40-х - началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20-30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий.

Начиная с конца 50-х - начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических и культурных кадрах породила необходимость создания более-менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионального образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенных для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом получения подготовки по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования.

Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются неформальные, внеинституциональные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет.1

Так, в МПГУ более 50 лет существует факультет повышения квалификации преподавателей педагогических вузов и руководителей образования. В 1974 г. к нему добавился факультет повышения [6]

квалификации директоров общеобразовательных школ. В 2001 г. в рамках реализации Программы развития непрерывного педагогического образования был открыт Центр повышения квалификации и переподготовки специалистов, включающий несколько подразделений. Их деятельность заключается в предоставлении дополнительных образовательных услуг как студентам, так и работникам в сфере образования, желающим повысить квалификацию или освоить новую специальность.1

Таким образом, в рамках традиционной системы образования вычленяется самостоятельная ветвь - профессиональное образование взрослых. Это происходит в связи с социальными и экономическими изменениями в Советском государстве и знаменует собой новую стадию в становлении дополнительного профессионального образования со своим понятийным аппаратом.

В эти же годы производятся попытки всесторонне описать концепцию непрерывного образования (НО), а в ее рамках и ДПО. Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране считается симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» в Москве в 1979 г. Позднее отечественная концепция НО была представлена в «Концепции непрерывного образования», документе, изданном бывшим Комитетов СССР по народному образованию, в котором НО трактуется как непрерывное обучение, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.[7] [8] Таким образом, происходит переосмысление роли и места образования в обществе.

Отечественные ученые, исследующие феномен непрерывного образования, пытаются разделить его на несколько этапов, выделяя образование взрослых как наиболее необходимый компонент образовательного комплекса страны.

По мнению С. Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики открытость, незаформализированность и гибкость позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства.1

Ряд авторов, Н. Ш. Валеева, С. И. Змеев, О. В. Купцов, Н. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).

Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института академика В. Г. Онушкина предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование» как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.

Термин «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой - преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности.[9] [10]

О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как особый вид образования, направленного на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы.[11]

По мнению Л. В. Тарасенко и ряда авторов (А. П. Владиславлева, Г. А. Ключарева, С. В. Кричевского, В. Г. Онушкина, Ю. Г. Татура и др.), данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.

Психолог А. А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием. В его понимании, специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач и познавательного отношения человека к миру, его умения учиться.1

Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.

С. И. Змеев в своей работе «"Андрагогика": основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:

  • • формальное, внеформальное, неформальное;
  • • институционное, групповое и индивидуальное;
  • • очное и дистантное;
  • • «закрытое» и свободное («открытое»).[12] [13]

С. И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях, специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании, осуществляется систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно систематизи- рованностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей.1

Н. В. Шестак, И. А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого, они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения.[14] [15]

Е. И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность.1

Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.

С начала 80-х гг. начинается современная стадия развития дополнительного профессионального образования.

Перестройка советского общества в это время поставила перед государством задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода на ее основе от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению Борисенкова В. П., это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х - середина 90-х гг.) - период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Мы согласны с его общим выводом и определим этот период в развитии дополнительного профессионального образования как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением и разнообразием гипотез, содержания и организацией ДПО.[16] [17]

К этому времени сфера дополнительного образования представляла собой развитую образовательную структуру, включающую

356 институтов повышения квалификации при вузах, 950 курсов при министерствах, ведомствах, организациях и учреждениях. В них ежегодно обучалось около 3 миллионов руководящих работников и специалистов.

В России в этот период в психолого-педагогической литературе появляются три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, и личностно ориентированная (Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. М. Новиков, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.). В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики», учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями.1

Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей [18]

функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик.1

Личностно ориентированный подход направлен на профессиональное развитие личности обучаемого. Основывается на следующих принципиальных положениях:

  • • признается приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;
  • • технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
  • • содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
  • • профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;
  • • действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
  • • личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.[19] [20]

Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.

В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» в определении, данном современной системе непрерывного педагогического образования, прозвучали следующие основные ее характеристики - открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость.'

В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления лич- ности/индивидуальности.

Н. А. Морозова в своей работе доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневую систему от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Согласно ее системному анализу, на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне «интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, образуя непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению непрерывного дополнительного образования». В ее исследовании подчеркивается, что современную структуру дополнительного профессионального образования нужно рассматривать как вузовскую и вневузовскую. Ее специфика проявляется в осознанном выборе дополнительных специализаций и специальностей, элективных курсов, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, делающих его более конкурентоспособным, мобильным, имеющим несколько свобод выбора в своей трудовой деятельности, разно- [21]

образие форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его.1

Уровень послевузовского дополнительного образования (дополнительное образование взрослых) и дополнительное профессиональное образование рассматриваются автором как единая подсистема, в которой возможна реализация повышения уровня образования: повышение квалификации и профессиональной переподготовки.2

В основу организации дополнительного профессионального образования положен принцип непрерывности, который предполагает непрерывное развитие личности в рамках профессионального совершенствования. Этот принцип отражает временную и пространственную связь уровней и ступеней образования, так как связан с поступательным овладением новыми знаниями, технологиями, профессионально значимыми личностными качествами.3

Схематичное представление системы дополнительного профессионального образования (по Н. А. Морозовой) выглядит следующим образом:

Система дополнительного профессионального образования

Рис. 1. Система дополнительного профессионального образования

  • 1 Морозова Н. А. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании в России. - М.: МГУП, 2001. - С. 202, 218, 231.
  • 2 Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Дисс. ... д. п. н. - М., 2003. - С. 61.
  • 3 Ссрякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 8. - С. 23.

В законодательстве дополнительное профессиональное образование было выделено на всех уровнях профессионального образования: «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов». Это означает, что в пределах каждого уровня существуют дополнительные профессиональные образовательные программы, программы профессиональной переподготовки рабочего, служащего, специалиста, которые формировались в соответствии с видами ДПО, т. е. повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка.1

Таким образом, как показывает проведенный анализ, дополнительное профессиональное образование является основным компонентом многоуровневой системы непрерывного дополнительного образования, в основу которой положен принцип непрерывности.

К еще одному основополагающему принципу организации дополнительного профессионального образования можно отнести принцип «преемственности». В приказе № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» особое внимание было уделено разработке преемственных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, а также общеобразовательных и дополнительных образовательных программ.[22] [23] В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ принципы непрерывности и преемственности обозначают главное направление развития системы непрерывного профессионального образования.[24]

Современные исследователи (В. И. Блинов, Е. А. Леванова, А. М. Новиков, Н. А. Морозова, С. Б. Серякова, В. А. Ситаров, Л. С. Подымова и др.) отмечали, что принцип преемственности как принцип последовательности и систематичности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование. Это означает, что, опираясь на данные принципы, дополнительное профессиональное образование расширяет свои функции, содержание и направленность в рамках непрерывного профессионального развития.

В 2000 г. Правительством Российской Федерации была принята «Концепция развития ДПО в Российской Федерации на 2000- 2005 годы». В конце 2002 г. решением коллегии Министерства образования Российской Федерации были одобрены «Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы» и перечень мероприятий по ее реализации. В программе отмечается, что заинтересованность широких слоев общества в эффективной системе ДПО предопределяет ее роль и место в государственной политике в области развития человеческих ресурсов с учетом реально складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности реального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан. В качестве важнейшей ставится задача превращения ДПО в России в один из мощных факторов, позволяющих гражданину быть непрерывно адаптированным к изменениям в технологической и социально-экономической сферах, влияющих на ускорение структурной перестройки производства, формирование мотивации работников к высокопроизводительному и творческому труду, создание механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя.1

В данном случае речь идет о важности использования инновационных технологий в обучении и организации ДПО.

Развитие дистанционного образования, использующее новые информационные технологии, предлагает новые альтернативные формы обучения персонала предприятий без отрыва от производства. В России разработка и внедрение программ дистанционного образования ведется с 1995 г., когда в дополнение к федеральной программе в мае 1995 г. Минобразования РФ была разработана [25]

и принята Концепция системы дистанционного образования в условиях России. По замыслу разработчиков концепции (В. Киселев, В. Меськов, С. Щенников и др.) не является антагонистичной уже существующим системам очного и заочного обучения, она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды. И хотя эта концепция была полностью заимствована у Европы, российская система дистанционного образования представляет собой интегрированную модель, учитывающую национальные условия, а именно огромную территорию, слабость педагогических и информационных ресурсов, отсутствие единой образовательной среды.1

Все большое значение приобретает информатизация образования, процесс, который позволяет осуществить обучение в режиме реального времени, независимо от местонахождения субъекта образовательного процесса, а также способствующий модернизации всего образования в целом. Использование новых информационных технологий реализуется на основе принципа открытости образовательной деятельности.

В основе этого принципа - богатая и детально разработанная образовательная среда, в которой обучаемый ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей.[26] [27] Это подразумевает создание единой информационной среды, необходимой для объединения всех стран в единую мировую систему, которая обеспечила бы доступ к современным информационным супермагистралям, к международным базам данных в области образования, науки и промышленности. Через соответствующие базы данных и Всемирную информационную сеть новейшая современная информация становится легко доступной. Для индивидуального и совместного обучения используется электронная почта и электронные конференции, гиперсредства (CD-ROM, сетевые интерактивные мультимедийные банки данных и т. д.).[28]

В России этот важный этап тоже начался. В 1997 г. было заключено межправительственное Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств. Исходя из содержания этого документа, межгосударственная сеть открытого образования, в том числе и дистанционного, будет представлять собой совокупность ресурсов образовательных учреждений стран-участниц, их филиалов и представительств за рубежом, а также получение документов (дипломов и сертификатов), которые в установленном законом порядке будут признаны на территориях разных стран.

Таким образом, процесс информатизации образования обеспечивает сферу образования методологией, технологией, практикой разработки и оптимального использования современных информационных и коммуникационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания на основах принципов открытости и доступности.

Что касается мобильности квалифицированных кадров, то многие исследователи утверждают, что это будет возможным при привлечении целевых инвестиций в дополнительное образование, предоставлении образовательных услуг как частными, так и зарубежными провайдерами при контроле со стороны государства, а также при осуществлении информационной поддержки: проведение PR-кампаний, обеспечивающих понимание необходимого уровня образования каждым индивидом, и создание среды дополнительного образования независимо от места нахождения образовательного учреждения. Особое значение приобретает изучение передового опыта ведущих стран, что осуществляется в рамках стажировки сотрудника либо в учреждениях ДПО, либо на рабочем месте. Стажировка является составной частью программ профессиональной подготовки и повышения квалификации и может осуществляться как в России, так и за рубежом.

В. И. Байденко в своем исследовании вводит новый термин «транснациональное образование - ТНО». Такое образование понимается как «любая преподавательская деятельность, связанная с обучением, во время которой студенты находятся в другой стране (принимающая сторона), отличной от той, в которой находится учебное заведение, предоставляющее образование

(родная страна)».1 ТНО может предлагать различные образовательные программы: от общеобразовательных до профессионально ориентированных. Транснациональное образование имеет разные формы распространения: от франчайзинговых соглашений - партнерства между правительством и зарубежным провайдером или офшорными структурами, целью которых является продвижение своих образовательных услуг, до онлайновых и дистанционных программ образования и корпоративных программ, предлагаемых большими корпорациями.

Вхождение России в европейское образовательное пространство в рамках Болонской конвенции поставило перед отечественной системой образования необходимость поиска новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик и специализаций. Как отмечает С. Г. Вершловский, за последний период в России осуществлен ряд шагов, совпадающих по своим целям с тем, что происходит в рамках Болонского процесса (пересмотр образовательных программ, учебных планов, форм, методов, принципов и др.).[29] [30]

Это характеризует современный этап развития образования в России как интегративный, когда признание принципов Болонской конвенции предопределило вступление России в мировое образовательное пространство путем согласования отечественной системы образования с европейскими моделями. По мнению В. П. Борисенкова, «в предшествующий период модернизация была предметом самостоятельного осмысления в контексте национальной традиции, а на новом этапе параметры реформ задаются европейской системой образования, которая становится образцом для России.[31]

Многие ученые и современные деятели приходят к выводу

0 необходимости проведения реформ в отечественной системе образования. А. Н. Джуринский считает, что в современной педагогике провозглашен идейный плюрализм, вариативность и диверсификация образования.[32] В своей книге «Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий» он вводит термин интернационализация высшего образования (ИВО) - объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования от прогресса общественной и экономической жизни. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы оказывается одним их условий экономического прогресса.1 Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Эту мысль особо выделил академик В. А. Сластенин, он подчеркивал, что реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями и ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической среде, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей. Это означает, что личность будет иметь «опережающую» профессиональную готовность к изменениям в технологической и социально-экономической сферах. В связи с этим проблема развития ДПО должна входить в число первоочередных задач перед правительством России.[33] [34]

Таким образом, основываясь на определении В. А. Сласте- нина, мы рассматриваем дополнительное профессиональное образование как инновационную сферу многоуровневой системы непрерывного образования, включающей профессиональную подготовку и переподготовку специалистов, повышение квалификации, стажировку, самообразование и дополнительные образовательные программы, реализующиеся на всех уровнях системы профессионального образования (см. рис. 2).

Структура отечественного дополнительного профессионального образования (до вступления в действие ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»)

Рис. 2. Структура отечественного дополнительного профессионального образования (до вступления в действие ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»)

В процессе глобализации и интеграции определились новые пути развития дополнительного профессионального образования, а именно: готовность специалиста к изменениям в технологической и социально-экономической сферах, использование информационных технологий в получении образования, способность ориентироваться и получать новые знания за рубежом, которые нашли отражение в действующем законе от 29.12.2012 г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».1

Итак, развитие системы дополнительного профессионального образования в России прошло долгий путь и приобрело свои особенности:

  • 1) выделение дополнительного профессионального образования в самостоятельную область из непрерывного образования для взрослых явилось следствием изменений в технологической и социально-экономической сферах;
  • 2) в своем развитии дополнительное профессиональное образование получило расширение форм обучения и содержания [35]

и затрагивает не только обучение взрослых, уже имеющих базовое профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности, но и включает параллельную подготовку на разных уровнях (средний, высший, послевузовский), а также формы неформального и информального обучения;

  • 3) являясь частью многоуровневой системы, дополнительное профессиональное образование сочетает в себе принципы системности, преемственности, непрерывности и открытости, т. е. позволяет человеку выбрать или изменить тот или иной вид деятельности, образовательную программу, образовательное учреждение;
  • 4) вхождение России в Болонский процесс позволяет расширить границы получения дополнительного профессионального образования, а также и места его применения: информационные технологии и дистанционное образование обеспечивают гибкость и вариативность форм ДПО и открывают доступ всех слоев населения к непрерывному обучению, организация повышения квалификации и стажировки за рубежом дают возможность изучить инновации и различные нововведения из области современных достижений наук и передового опыта, значимых для повышения качества и эффективности работы будущих специалистов.

  • [1] Ушинский К. Д. Воскресные школы // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. -М, 1945.-С. 96.
  • [2] Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. - 3-еизд., доп. и перераб. - М.: Наука, 1918. - С. 14.
  • [3] Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России.-СПб., 1909.-С. 54.
  • [4] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс,1995.-С. 31.
  • [5] Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена /С. Г. Вершловский. - 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
  • [6] История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева,А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Ин-т историии теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - С. 145.
  • [7] Интернет-сайт «Московский педагогический государственный университет». URL: http://www.mpgu.edu.ru (дата обращения 12.11.12).
  • [8] Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования CCCR - № 7. -1989.
  • [9] Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена / С. Г. Вершловский. -2008. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53-----2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
  • [10] Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - С. 45.
  • [11] Купцов О. В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях //Вестник высшей школы. - 1989. - № 2. - С. 52.
  • [12] Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦПКПС. - 2004. - С. 41.
  • [13] Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых:Дисс. ... д. пед. наук. - М., 2000. - С. 37.
  • [14] Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых:Дисс. ... д. пед. наук. - М., 2000. - С. 47.
  • [15] Мосичева И. А. и др. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. - 2011. -№ 8-9. - С. 3.
  • [16] Ключарев Г. А, Огарев Е. В. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.:ООО «Франтэра», 2002. - С. 34.
  • [17] Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2006 гг.) // Сб. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: сравнительный анализ /Отв. ред. Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков. - Чжу Сяомань, 2007. - С. 22.
  • [18] Эсер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования:компетентностный подход: Учебн. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - С. 78.
  • [19] Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2003. - С. 36.
  • [20] Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростовн/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - С. 331.
  • [21] Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ni/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.11).
  • [22] Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании». [Электронный ресурс]. URL: http://www.ed.gov.ru/ofinf/nd_fao/6658/ (дата обращения 07.11.2010).
  • [23] Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.11).
  • [24] Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 125 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 13.10.12).
  • [25] Дарвин М. Н., Копылов Н. А. Программы ДПО в условиях современного региональногорынка: проблемы формирования и реализация // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 11 (47). - С. 1.
  • [26] Киселев В. М. Организация персонифицированного профессионального образованиясредствами информационных технологий: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Якутск,2004.-С. 9.
  • [27] Кравченко В. В. Принцип открытости в инновационном образовании / В. В. Кравченко //Актуальные психолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: Ч. 1 / Под общ. ред. В. А. Сластенина; ред.-сост. А. С. Обухов, С. В. Яковлев. - М.: МПГУ, 2008. - С. 139.
  • [28] Катаев А. А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мировогообразовательного пространства: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2003. - С. 101.
  • [29] Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. - М.: Логос, 2004. - С. 73.
  • [30] Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М., 1987. - С. 65.
  • [31] Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2006 гг.) // Сб. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв.: сравнительный анализ /Отв. ред. Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков. - Чжу Сяомань, 2007. - С. 28.
  • [32] Джуринский А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. - М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - С. 7.
  • [33] Джуринский А. Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст. - М.: Прометей. - С. 128.
  • [34] Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - С. 321.
  • [35] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/(дата обращения: 13.10.13).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >