ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Формирование в России, как и в Европе, нового информационного, экономического, социального, правового, политического и культурного пространства вызвали у специалистов повышенную потребность в ряде специальностей и профессий, в постоянном обновлении имеющихся профессиональных знаний и умений, в их готовности к переквалификации и усвоению инновационных форм и технологий профессиональной деятельности. В различных отраслях профессиональной деятельности появилась необходимость освоения новых научных достижений. Все это привело к осознанию социальной потребности в дополнительном профессиональном образовании, возникновению специализированных образовательных структур, разработке нормативно-правовой базы их деятельности. Помимо этого, в ходе научных дискуссий было доказано, что развитие личности не должно происходить исключительно в узкопрофессиональной сфере. На первый план в профессиональном обучении выходит индивидуально-творческий подход, где предполагается формировать творческую индивидуальность каждого специалиста, независимо от уровня профессиональной подготовки. Постепенно понятие «профессиональная квалификация» заменяется понятием «профессиональная компетентность», в которую помимо профессиональных знаний, умений и навыков входят общекультурные знания. Все вышеперечисленное характеризует начало нового этапа в развитии дополнительного профессионального образования.

Проблемы ДПО становятся неотъемлемой частью научно-практических конференций, посвященных развитию системы образования в современной России. В декабре 2012 г. после длительных обсуждений Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», в результате доработок и поправок как со стороны Государственной думы, так и Министерства образования и науки, общественности, закон был принят. По словам Т. В. Рябко - зам. директора Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки России, «...вступивший в силу с 1 сентября 2013 г. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» меняет законодательные подходы к дополнительному профессиональному образованию, которое становится важнейшим инструментом, позволяющим повышать возможности профессиональной деятельности граждан и, следовательно, способствовать росту производительности труда и экономики в целом».1

Согласно ч. 6 ст. 10 Федерального закона № 273-ФЗ, дополнительное образование наряду с общим и профессиональным образованием выделено в отдельный вид и включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование, последнее реализуется через дополнительные профессиональные программы (ДПП). Дополнительные профессиональные программы делятся на программы переподготовки (не менее 250 ч) и повышения квалификации (не менее 16 ч).[1] [2] При этом система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных

ГЛАВА II. Общее и особенное в развитии

отечественного и западноевропейского дополнительного профессионального образования

дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования (см. рис. 4).

Дополнительные профессиональные программы в системе образования Российской Федерации

Рис. 4. Дополнительные профессиональные программы в системе образования Российской Федерации

ДПП переподготовки рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях получения новой профессии рабочего или новой должности служащего с учетом потребностей производства, вида профессиональной деятельности. ДПП повышения квалификации рабочих и служащих обеспечивают профессиональное обучение лиц, уже имеющих профессию рабочего, профессии рабочих или должность служащего, должности служащих, в целях последовательного совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков по имеющейся профессии рабочего или имеющейся должности служащего без повышения образовательного уровня. При этом стажировка вынесена в отдельную форму обучения, в которой может быть реализована дополнительная профессиональная образовательная программа.1

Таким образом, по ДПП могут обучаться лица, уже имеющие базовое образование и которые имеют желание повысить уровень в профессии на протяжении всей жизни.

Одним из ведущих направлений развития ДПО является улучшение качества образовательной деятельности: объективные реалии трудового рынка требуют не узкопрофильных специалистов, а умеющих работать «на стыке» двух или более профессий. Таким образом, организация деятельности по повышению квалификации и переподготовки специалистов является важной составляющей образовательной деятельности вуза и его филиалов.

До недавнего времени многие исследователи утверждали, что идея ДПО в вузе для студентов старших курсов является достаточно новой по сравнению с традиционной системой подготовки специалистов и имеет специфические особенности в мотивационном, содержательном и в реализационном плане. Основным мотивом освоения программ ДПО студентами старших курсов является дополнительный объем практических знаний и навыков в пределах основной специализации высшего образования, которые позволяют выпускникам приступить к выполнению должностных обязанностей в организациях (предприятиях, фирмах) с минимальным временем адаптации, также дополнительной мотивацией может служить освоение новейших достижений и технологий перед окончанием вуза или необходимость получения практических навыков (умений) в конкретных областях, специализациях, позволяющих выпускникам приступить к исполнению профессиональных обязанностей с минимальным временем «доучивания».[3] [4]

Что касается содержания программ ДПО, то, в отличие от основных программ вуза, они могут быть как узкопрофильными, ориентированными под конкретный вид деятельности, так и междисциплинарными. Многие исследователи при этом подчеркивают, что все программы должны быть построены по модульному принципу, что позволит осуществить поэтапное освоение программ или построить программу любой продолжительности из набора модулей. Также должны быть предусмотрены активное использование в учебном процессе современных образовательных технологий и средств обучения, компьютерной техники, интернет-технологий и дистанционного обучения и высокая степень вариативности.

При вхождении России в Болонскую конвенцию был взят курс на унификацию национальной системы образования с системами образования европейского сообщества. Многие ученые считают, что в связи с развитием двухуровневой системы ВО в России требуется обеспечить многопрофильность выпускников, в первую очередь бакалавриата, в том числе в пределах одного и того же направления и специальности подготовки.

По словам А. С. Борейшо, К. Ю. Иванова, С. М. Страхова, в рамках двухуровневого обучения будущих технических специалистов в вузе предлагается ввести систему послевузовской дополнительной инженерной подготовки бакалавров, так как, по их мнению, основное предназначение магистратуры состоит в воспроизводстве научно-педагогических кадров, т. е. готовить исследователей и ученых, ориентированных на дальнейшую работу в университетах, НИИ и научных центрах. Что касается выпускников-бакалавров, которые хотят сразу поступить на работу, это им позволит избежать длительной практики на реальном производстве и оптимально восполнить пробелы в своем образовании.1

В этих условиях программы ДПО в системе вуза должны быть построены таким образом, чтобы действительно дополнять основное образование. Многие ученые сетуют, что, несмотря на то, что ГОС ВПО как первого, так и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10% в 1988 г. до 30-40% в 2000 г.), они не изменили в полной мере культуру проектирования содержания высшего образования, поскольку:

• сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требования к уровню освоения материала; [5]

српос uiml 1ина.н: ;

• не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя.1

Реализация данного условия может осуществиться, по мнению авторов статьи, в первую очередь именно при продолжении обучения по программам ДПО с присвоением дополнительной квалификации. Такая подготовка имеет ряд преимуществ, а именно: компенсировать минусы укороченной подготовки специалистов по программам бакалавриата и поднять престиж программ ДПО с присвоением дополнительной квалификации и системы ДПО в целом. Речь идет о гибком графике обучения по программам ДПО (очно-заочная, модульная и дистанционная формы обучения), также эти программы можно составить по требованию конкретных работодателей или ассоциации работодателей с уточнением требуемых компетенций и степени освоения. Эти изменения внесены в действующий закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации», где четко прописано, что разрешается поэтапная (модульная) реализация любых ДПП (программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки), причем реализуемых в рамках одной программы ДПО разными образовательными учреждениями (в том числе иностранными). Количество зачетных единиц (кредитов) по каждой дополнительной профессиональной программе определяется организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Организация образовательного процесса основана на блочно-модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании системы зачетных единиц (кредитов) и соответствующих образовательных технологий.[6] [7]

С 2005 г. помимо традиционной формы послевузовского образования (в настоящее время - подготовка кадров высшей квалификации, согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») профессиональной переподготовки специалистов с высшим образованием, постепенно реализуется форма платных образовательных услуг населению. Речь идет о краткосрочных курсах повышения квалификации на базе институтов профессиональной подготовки и повышения квалификации (ИППК) при крупнейших университетах, а также центрах дополнительного профессионального образования.1

Так, в 2001 г. в Московском педагогическом государственном университете в рамках реализации Программы развития непрерывного педагогического образования был открыт Центр повышения квалификации и переподготовки специалистов, который в соответствии с положением включает:

  • • Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
  • • Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;
  • • Факультет переподготовки специалистов по дефектологии;
  • • Факультет профессиональной переподготовки;
  • • Факультет переподготовки специалистов по практической психологии.

Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИПК и ППК) - одна из структур Университета, активно внедряющая инновационные образовательные программы дополнительного профессионального образования. Программы построены по модульному принципу на основе компетентностного подхода. Ежегодно в институте обучалось более 1000 слушателей по приоритетным направлениям в области естественных и гуманитарных наук, среди которых: научно-педагогические работники государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и педагогические работники государственных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Российской Федерации, школьные учителя и руководители образовательных учреждений Москвы и других городов, граждане, нетрудоустроенные в связи с кризисными явлениями экономики.

Формы реализации программ ДПО в ИПК и ППК:

• курсы повышения квалификации с отрывом, частичным отрывом от работы; [8]

i: eoiiocniHinc.ibiiMi'i пиал: ;

  • • профессиональная переподготовка кадров (от 500 часов) с отрывом от работы;
  • • стажировка (до одного года) с отрывом, частичным отрывом и без отрыва от работы на кафедрах, факультетах и на базе учебно-научных центров.

По окончании обучения слушатели получали документы установленного образца: удостоверения, свидетельства, дипломы профессиональной переподготовки государственного образца, сертификаты МПГУ.

В ИПК и ППК МПГУ был накоплен значительный научно-методический и педагогический опыт по реализации программ повышения квалификации и переподготовки и сформирована команда профессионалов по каждому направлению обучения.

ИПК и ППК имели договоры о сотрудничестве в области научно-методической деятельности и в сфере повышения квалификации преподавателей и переподготовки кадров с 42 вузами РФ.1

Следует также отметить, что во многих вузах существуют центры содействия занятости студентов и трудоустройству выпускников, деятельность которых также направлена на повышение квалификации, переподготовку и дополнительное профессиональное обучение незанятых выпускников путем организации дополнительных курсов в рамках уже существующих учебных программ и краткосрочных программ переподготовки.[9] [10] Такие центры работают в плотном сотрудничестве с промышленными предприятиями, общественными организациями и органами власти с целью осуществления анализа спроса на специалистов, прогнозирования рынка труда и определения ориентиров в подготовке выпускников в данном вузе.

Несколько лет назад многие авторы отмечали, что есть проблема недооценки возможностей ДПО со стороны образовательных учреждений и, как следствие, слабая мотивация к активной работе по развитию ДПО. С одной стороны, ДПО рассматривали как «деятельность не по профилю» для высшей школы, преподавательский состав вузов, накопив богатейший научный потенциал, в значительной мере был оторван от практической деятельности. С другой стороны, вуз получал аттестацию и аккредитацию главным образом по состоянию основных образовательных программ.1 В обоих случаях прослеживается отсутствие механизмов интеграции ДПО с системой высшего профессионального образования.

На сегодняшний день в приказе Минобрнауки России от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» подчеркивается, что вуз является одной из организаций высшего образования, где есть необходимость в реализации ДПО. Также отмечается, что «система высшего образования уже накопила определенный опыт разработки и реализации образовательных программ на основе компетентностного подхода, и теперь Федеральный закон № 273-ФЗ распространяет эту практику и на дополнительное профессиональное образование». Речь идет об ориентации на компетентностный подход в реализации дополнительных образовательных программ.[11] [12]

Мы уже знаем, что компетентностный подход является уже устоявшимся понятием в профессиональном образовании.

Изучение зарубежного опыта его реализации в образовании подтолкнуло отечественных ученых к выявлению возможностей его применения. Компетентностный подход в высшем образовании, по мнению ряда авторов, явился следствием интеграции отечественного образования в образовательное европейское пространство, что повлекло за собой кардинальные институциональные изменения.[13]

Нами отмечено, что данный подход предполагает выбор образовательных стратегий в высшей школе: определение целей и отбор содержания, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов (с использованием системы зачетных единиц и балльно-рейтинговой системы). Следовательно, приоритетной задачей высшего образования в России является обновление содержания образования на основе формирования ключевых компетенций, которые рассматриваются в качестве целей и критериев качества и конкурентоспособности образования, необходимых как для академического, так и других секторов рынка труда (конкурентоспособность выпускника). По ее словам, принципиальная новизна в подходе к реализации вузовских образовательных программ на основе компетентностного подхода заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося.1

Согласно В. И. Блинову, руководителю Центра профессионального образования Федерального института развития образования, использование компетентностного подхода неизбежно потребует смены характера содержания образования со знаниевого на функционально-деятельностный, что повлечет за собой изменения образовательных стандартов, программ обучения, системы работы преподавателей с целью повышения качества результатов образования, что позволит:

  • • согласовать цели обучения на различных ступенях системы образования;
  • • подготовить обучающихся к сознательному и ответственному выбору траектории обучения в рамках стратегии «образование в течение всей жизни»;
  • • сформировать способность обучающихся ориентироваться в быстро меняющихся условиях жизни и рынка труда;
  • • обеспечить конкурентоспособность выпускников в условиях рыночной экономики;
  • • повысить мотивацию граждан к самообразованию и самосовершенствованию и укрепить представление о такой мотивации как о залоге успеха в жизни.[14] [15]

В дополнительном профессиональном образовании в ходе реализации ДПП предполагается указать планируемый результат в ее структуре, который формулируется в компетентностной форме для всех видов ДПП, включая краткосрочные программы (п. 9 ст. 2 Федерального закона № 273-ФЗ). Имеется в виду, что программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации (ч. 4 ст. 76 Федерального закона № 273-ФЗ). Программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации (ч. 5 ст. 76 Федерального закона № 273-ФЗ).1

Таким образом, изменения в законодательстве, ориентация на мировой опыт ведущих зарубежных стран служат дополнительным стимулом в развитии новых направлений ДПО. Программы дополнительного профессионального образования успешно реализуются в системе высшего образования. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании определяет достижение требуемого уровня подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях инновационных изменений с учетом запросов работодателей. Следовательно, ДПП, в рамках компетентностного подхода, рассматриваются как важный компонент реализации индивидуальной траектории развития профессионала в период освоения основной образовательной программы вуза.

С середины 2004 г. Минобразования России направляет свои усилия на активизацию взаимодействия профессионального образования с работодателями, на поиск взаимопонятного и конструктивного языка в целях повышения качества образования. Результатом совместных усилий стала работа по формированию общероссийской национальной системы квалификаций (НСК) - важнейшего компонента для разработки профессиональных стандартов.[7] [17]

В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) особо подчеркивается, что «формирование национальной квалификационной структуры должно происходить с учетом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан, обновления государственных образовательных стандартов и модернизации программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований НСК».1

НСК включает в себя набор взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимодополняющих элементов, таких как перечень областей профессиональной деятельности с входящими в них профессиями/специальностями; профессиональные стандарты, которые позволяют уточнить и систематизировать как классификаторы занятий на рынке труда, так и направления подготовки в рамках системы образования и обучения; процедуры регистрации профессиональных стандартов; национальная рамка квалификаций, основанная на квалификационных уровнях, определенных в ходе разработки профессиональных стандартов, и являющаяся основой для формирования требований к квалификациям; каталог квалификаций, ранжированных по уровням, по каждой области профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и обучения (профессиональных компетенций) в форме каталога программ обучения; система обеспечения качества квалификаций (включающая в себя процедуры оценки и подтверждения, т. е. сертификации/валида- ции результатов формального образования, неформального обучения и трудового опыта).[18] [19]

Профессиональный стандарт представляет собой многофункциональный нормативный документ, описывающий в рамках конкретного вида экономической деятельности (области профессиональной деятельности) содержание трудовых функций, сложившихся в результате разделения труда в конкретном производственном (бизнес-) процессе и необходимых для их выполнения компетенций по различным квалификационным уровням, а также ряд других параметров, характеризующих специфику труда.

Структурно состоит из описаний видов трудовой деятельности (см. приложение 2).

Одной из важных составляющих профессионального стандарта является квалификация. Как указано в документе НАРК РСПП «Положение о профессиональном стандарте», квалификация - это официальное признание (в виде сертификата установленного образца) основных компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной про- фессии/специальности (требования профессионального стандарта); готовность работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности.1

Как мы видим, компетенции составляют основу квалификации. В отечественной педагогике выделяют разные классификации компетенций.

Общие компетенции, согласно анализу разных источников (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Г. А. Сергеев, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), могут включать знания, опыт, ценности, склонности, которые приобретаются во всех типах образовательной практики. Они подразделяются на инструментальные, межличностные и личностные, где инструментальные формируются в зависимости от рода деятельности и используются с решением практических задач. По мнению Г. А. Сергеева, одним из интегральных компонентов среди базовых инструментальных компетенций выступает информационная компетентность, так как ее формирование происходит на всех уровнях образования на основе принципов непрерывности и преемственности. Что касается межличностных и личностных компетенций, то они отражают социальные навыки и способность реализовывать их на рабочем месте (умение работать в команде, адекватно выстраивать межличностные отношения и т. д.).

Специальные компетенции (профессионально-ориентиро- ванные знания и навыки) отражают объективную и предметную ориентацию подготовки и являются необходимой базой для работы с конкретными объектами и предметами труда. Их также [20]

подразделяют на общепрофессиональные и специальные. Если специальные компетенции подразделяются по группам профессий, то общепрофессиональные носят инструментальный характер, что позволяет им выполнить ряд действий или проявить определенные качества личности.1

Несмотря на различные классификации компетенций, они являются основой Национальной рамки квалификаций, разработку которой Минобразования России ведет с 2004 г.

В Национальную рамку квалификаций входят также отраслевые рамки квалификаций, профессиональные и образовательные стандарты, национальная система оценки результатов образования и сертификации, предусматривающая единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях.

Как обобщенное описание квалификационных уровней НРК представляет собой механизм классификации и типологизации квалификаций по уровням в соответствии с набором согласованных критериев, описывающих требования к выполнению трудовых функций (показатели профессиональной деятельности):

  • • широта полномочий и ответственность (общая компетенция);
  • • сложность деятельности (характер умений);
  • • наукоемкость деятельности (характер знаний).

В основу разработки НРК положены принципы, свойственные аналогичным рамочным структурам стран ЕС и других стран:

  • • непрерывность и преемственность развития квалификационных уровней от низшего к высшему;
  • • прозрачность описания квалификационных уровней для всех пользователей;
  • • соответствие иерархии квалификационных уровней структуре разделения труда и национальной системы образования Российской Федерации;
  • • учет мирового опыта при разработке структуры и содержания НРК.[21] [22]

В 2012 г. разработан Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (далее - НРК РФ), определяемой составной частью и методологической основой разработки нормативной документации, обеспечивающей функционирование Национальной системы квалификаций Российской Федерации. Дескрипторы квалификационных уровней представляют собой краткое описание основных требований к компетенциям, характеру умений и знаний работника соответствующего квалификационного уровня, объединенных по показателям широты полномочий и ответственности работника, сложности и наукоемкости профессиональной деятельности в непрерывном развитии. (См. табл. 1).

Таблица 1 [23]

Основные пути достижения квалификационных уровней1

Квалификационный

уровень

Пути достижения квалификации соответствующего уровня

1 уровень

Краткосрочное обучение или инструктаж.

Практический опыт, полученный в трудовой деятельности. Требование к образованию: не ниже начального общего

2 уровень

Профессиональная подготовка (от 2 недель до 1 месяца). Практический опыт, полученный в ходе трудовой деятельности.

Требование к образованию: не ниже основного общего

3 уровень

Профессиональная подготовка (до одного года). Программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) без получения среднего (полного) общего образования.

Практический опыт, полученный в ходе трудовой деятельности.

Требование к образованию: не ниже основного общего

Квалификационный

уровень

Пути достижения квалификации соответствующего уровня

4 уровень

Программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих).

Профессиональная подготовка (курсы до 1 года и дополнительные профессиональные образовательные программы) или практический опыт (на базе полного общего образования).

Требование к образованию: среднее профессиональное образование

5 уровень

Программы подготовки специалистов среднего звена. Практический опыт, полученный в ходе трудовой деятельности (на базе полного общего образования).

Требование к образованию: среднее профессиональное образование

6 уровень

Бакалавриат.

Программы подготовки специалистов среднего звена (для отдельных областей трудовой деятельности, например, транспорт, бизнес и управление, здравоохранение и социальная сфера, культура, туризм, сфера обслуживания, образование).

Практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом уровне. Требование к образованию: высшее образование

7 уровень

Магистратура или Подготовка специалиста и (или) Бакалавриат и дополнительное профессиональное образование. Практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом уровне.

Требование к образованию: высшее образование

8 уровень

Программы подготовки научно-педагогических кадров, ординатуры, программы ассисентуры-стажировки, программы подготовки магистра или специалиста и дополнительное профессиональное образование.

Практический опыт и профессиональное признание на отраслевом или межотраслевом уровне.

Требование к образованию: высшее образование

Квалификационный

уровень

Пути достижения квалификации соответствующего уровня

9 уровень

Программы подготовки научно-педагогических кадров, ординатуры, программы ассисентуры-стажировки. Практический опыт и общественно-профессиональное признание на российском и международном уровне

Таким образом, непрерывность и преемственность развития квалификационных уровней от низшего к высшему, их прозрачность позволяет создать новые траектории перехода от образования к трудовой деятельности и устранит препятствия к обучению за счет внедрения новых систем оценки. Это приведет к расширению доступа к получению квалификаций, а также преемственность и официальное признание квалификаций как выпускников системы профессионального образования, так и действующих работников. Дополнительное профессиональное образование относится к высшим квалификационным уровням, что подчеркивает его значимость.

Здесь следует заметить, что НРК создает объективную основу для сравнения уровней, объемов и типов обучения и для признания результатов всех видов обучения (формального, неформального и спонтанного), которое осуществляется в рамках процедур оценки, валидации и сертификации.1 Это также закреплено на законодательном уровне в пояснительной записке в Федеральном законе «Об образовании в РФ» - «с учетом международной практики, различающей понятия формального, неформального, информального образования устанавливается, что образование может быть получено как посредством обучения в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и вне таких организаций (путем самообразования, семейного образования).[24] [25]

В рамках дополнительного профессионального образования это означает преемственность уровней и прозрачность квалификаций для работодателей, а для самих работников - повышение мотивации к самообразованию и самосовершенствованию.

Для развития ДПО на рабочем месте наличие единой национальной рамки квалификаций позволяет соотносить компетенции работников, приобретенные в процессе труда (на рабочем месте), с конкретным уровнем квалификации и в случае необходимости определять объем требований дальнейшего обучения для получения квалификации следующего уровня либо новой квалификации. Это, в свою очередь, способствует, с одной стороны, повышению мотивации работников обучаться на рабочем месте, а с другой - позволяет оптимизировать расходы на непрерывное профессиональное обучение и привести квалификации работников в соответствие с их реальными изменениями и знаниями в интересах упорядочения системы оплаты труда и стимулирования карьерного роста.1

Укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием приводит к пересмотру классификации видов, форм и содержания в ДПО с целью ориентации на потребности производства и рынка труда. Российские учебные заведения все больше ориентируются на мировой опыт ведущих зарубежных стран в плане модификации и модернизации системы подготовки кадров, а именно проектируются программы модульного и дистанционного обучения, программы бизнеса, аналогичные MBA, создается сеть корпоративных университетов.

В настоящее время считается достаточно актуальной разработка дополнительных программ для специалистов, занимающих высокие должности в различных отраслях и областях деятельности, с целью углубления знаний и развития умений по различным аспектам производственно-технологической деятельности, и эта сфера услуг называется бизнес-образование.

По мнению исследователей И. А. Мосичевой, В. П. Шестак, В. Н. Гурова, В. Н. Васильева, А. А. Шехонина и др., бизнес-образование является современным вариантом ДПО, ориентированным на слушателей, занимающихся предпринимательством, обычно на уровне руководителей высшего звена. Основными программами являются программы «Менеджмент», «Маркетинг» и т. д.

Другие авторы (В. И. Багин, А. А. Муравьева и др.) согласны, что в настоящее время образовательные потребности, связанные с менеджментом и бизнесом, доминируют в сфере ДПО, но при этом приводят факты, что к категории людей, получающих бизнес-обра- [26]

зование можно также отнести представителей следующих социально-профессиональных групп:

  • 1) профессиональные работники интеллектуального труда, обслуживающие новую систему - юристы, аудиторы, журналисты, преподаватели и консультанты высокой квалификации и другие;
  • 2) квалифицированные работники благополучных предприятий и организаций - служащие банков, страховых компаний, инвестиционных фондов, работники торговли и сферы услуг, высококвалифицированные рабочие.

По мнению авторов, для специалистов такого уровня могут быть разработаны программы, аналогичные MBA, включающие освещение инженерно-технических вопросов в более широкой их взаимосвязи (профессиональная часть) и управленческо-экономических. Например, для уровня специалистов - главный инженер, технолог и т. д. могут быть введены квалификации «мастер» или «специалист-эксперт». Введение таких программ позволит выделить отдельный уровень переподготовки и поднять значительность диплома о дополнительном (к высшему образованию). Мотивацией к поступлению на такие программы может служить желание сменить вид деятельности, профессию в связи с неперспективностью существующей или овладеть другой, в большей степени удовлетворяющей индивида, системное изучение новейших технологий, методов и техники в интересующей области деятельности или получение квалификации по профилю реально выполняемой работы.1

Опыт внедрения таких программ, как «Мастер делового администрирования» показал, что в них основной акцент делается на развитие навыков применения полученных знаний, умение работать в команде (корпоративность). Программа MBA предназначена, как правило, для людей, окончивших вуз и проработавших какое-то время по специальности, чтобы, с одной стороны, приобрести опыт, а с другой - понять, что приобретенных знаний уже недостаточно. Целью программы является комплексная подготовка профессиональных менеджеров общего профиля, охватывающая все аспекты управления организации.

Несмотря на то, что в России такие программы появились как аналоги программ западных бизнес-школ, Министерством образования [27]

i: eoiiocniHinc.ibiiMi'i пиал: ;

России были разработаны государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Мастер делового администрирования - Master Business Administration (MBA)», приведенные в действие приказом Минобразования России от 25.08.2003 № 3381. При этом практически все образовательные учреждения, имеющие лицензии на обучение по этим программам, имеют договоры с зарубежными университетами и бизнес-школами, что дает возможность использовать зарубежный опыт, приглашать преподавателей из западных бизнес-школ, получать аккредитацию соответствующих международных сообществ, что дает право выпускникам программ MBA получить одновременно диплом одной из западных бизнес-школ.1

Поскольку MBA - это образование, имеющее практическую направленность, то в ходе обучения значительное время уделяется знакомству с деятельностью реальных компаний, применяется метод «кейс-стади», используются активные методы обучения (мастер- классы, ситуационные и ролевые игры).

Одним из аналогов данной программы является президентская программа подготовки управленческих кадров для организации народного хозяйства в Российской Федерации. Целью данной программы является, как и в программах MBA, - повышение качества управления на отечественных предприятиях до международного уровня. В рамках президентской программы 5000 менеджеров ежегодно проходят 500-600-часовую подготовку в ведущих российских образовательных учреждениях по различным специальностям, среди которых преобладают: «Менеджмент», «Маркетинг», «Финансы и кредит». Как и в рамках программы MBA, специалисты имеют право получить профессиональную переподготовку руководителей бизнеса нового типа, потребность в которых сформировалась в связи со структурной перестройкой региональной экономики в рыночных условиях. После завершения подготовки в образовательных учреждениях участникам программы предоставляется возможность прохождения стажировки на профильных российских и зарубежных предприятиях. Также выпускники получают право быть включенными в специализированную базу данных с целью формирования [28]

федерального и регионального кадрового резерва. В отличие от программы MBA, в президентской программе активно участвуют предприятия и организации России, так как они частично финансируют подготовку и переподготовку будущих специалистов. Например, в Санкт-Петербургском государственном инженерно-экономическом университете базовая стоимость обучения по программам «Менеджмент», «Маркетинг», «Финансы» составляет 50 000 руб. Доля предприятия составляет 17 000 рублей. Для предприятий данная программа помогает осуществить позитивные изменения в структурах управления, производства и корпоративной культуре. Преподаватели вузов имеют возможность изучить проблемы предприятий в полном объеме и внести изменения в основные образовательные программы своего вуза, используя новые полученные знания.1

Н. М. Бойко вводит термин дополнительное бизнес- (экономическое) образование, в котором выделяет три основные формы:

  • • второе высшее образование - смена профессии лицами, получившими инженерные, педагогические и другие дипломы;
  • • магистратура и MBA - повышение квалификации по прежней профессии с возможными изменениями специальности;
  • • курсы различной длительности для освоения новых знаний и навыков по той же профессии.

При этом образование может быть очным (с отрывом от производства), очно-заочным (вечерним) и заочным (дистанционным). Услуги предоставляют 1) специальные факультеты, школы и институты университетов; 2) специализированные учебные заведения дополнительного образования; 3) корпоративные учебные центры и университеты.[29] [30]

Многие исследователи (Ю. А. Еленева, В. В. Кулинченко, В. П. Шестак и др.) подчеркивают, что одной из наиболее перспективных форм развития высших учебных заведений, обеспечивающих высокий уровень подготовки и переподготовки специалистов, является создание корпоративного университета на основе системной интеграции научной, учебной и производственной структур.[31]

i: eoiiocniHinc.ibiiMi'i пиал: ;

В определении, данном В. П. Шестак, отмечается, что корпоративный университет основан на интеграции только производственной фирмы/компании/корпорации/холдинга и т. п. с образовательным учреждением, согласно которому производственники полностью или частично финансируют учебную организацию, в которой работники проходят обучение по программам, заказанным кадровыми службами производств.1

Для структурного подразделения ДПО корпоративный университет создает, с одной стороны, устойчивую инфраструктуру для выполнения инновационных и научных проектов сотрудников структурного подразделения ДПО, а также обучающихся, с другой стороны, повышает квалификацию и осуществляет переподготовку персонала по программам, ориентированным на корпоративные цели и корпоративную структуру предприятия. При этом обучение в корпоративных университетах включает цели перспективного развития предприятия или компании, т. е. готовит специалистов по уровню и профилю, наиболее подходящему предприятию. Помимо этого, на базе корпоративного университета есть возможность создания инфраструктуры для выполнения инновационных проектов и более быстрого внедрения наукоемких технологий и сокращения срока передачи технологий на рынок от разработчика к потребителю. В процессе такой работы теоретические знания слушателей обогащаются практическим опытом и навыками.[32] [33]

Помимо существования корпоративного университета, в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в России были созданы две национальные бизнес-школы, задача которых уже через несколько лет соперничать с ведущими бизнес-школами мирового уровня.

Одна из них, «Сколково», является совместным проектом 14 крупнейших инвесторов, российских и зарубежных компаний и частных лиц, объединивших усилия для создания инновационной школы нового поколения. В соответствии с концепцией школы, реализуемой как частно-государственное партнерство, школа будет вести совместную образовательную и исследовательскую деятельность, обмениваться студентами и преподавательским составом. В такого рода учебных заведениях реализуются краткосрочные программы повышения квалификации для руководителей, а также программы профессиональной переподготовки, летние школы, стажировки в ведущих университетах и бизнес-школах мира, привлечение зарубежных преподавателей и выпускников программ MBA и PhD, реализация программ повышения квалификации и переподготовки преподавателей.1

Таким образом, бизнес-образование нацелено на интеграцию научно-учебно-производственных структур, которые будут обеспечивать для предприятий и научных организаций подбор и подготовку высокопрофессиональных кадров, развитие персонала в соответствии со стратегическими целями предприятия, создание эффективной системы управления организацией с использованием современных инструментов управления, а также будет способствовать развитию инновационных процессов и вовлечению в них всех категорий сотрудников, что обеспечит значительное повышение качества образования. Это подтверждает соглашение о сотрудничестве между президентом Общероссийского объединения работодателей «Российский союз промышленников и предпринимателей» А. Н. Шохиным и директором Федерального института развития образования А. Г. Асмоловым, где еще раз была подчеркнута значимость социального партнерства учреждений профессионального образования с наукой и производством - «практикоориентированность образовательных программ реализуется благодаря привлечению специалистов из реального сектора экономики к их формированию и преподаванию, а также за счет усиления практической составляющей через выполнение реальных проектов или организацию части образовательного процесса в условиях производства».[34] [35]

В исследовании С. Цзян социальное партнерство в профессиональном образовании рассматривается как система отношений образовательных учреждений с предприятиями, субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, основанных на выявлении, согласовании и реализации интересов всех участников этих отношений. По его мнению, процесс социального партнерства в профессиональном образовании в России идет достаточно медленно. Основными проблемами, тормозящими развитие института социального партнерства в профессиональном образовании, являются: недостаточная проработка нормативно-законодательной базы социального партнерства; отсутствие стимулирующей системы налогообложения и бюджетной политики.1

Вместе с тем в действующем законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 13) прописано частно-государственное партнерство в сфере образования, представляющее сотрудничество государственных и частных компаний и образовательных учреждений. Такое партнерство, с одной стороны, позволяет правительству страны решать насущные проблемы с финансированием инфраструктурных объектов и социальных программ, с другой - дает возможность частному бизнесу вкладывать деньги и получать интересующую его прибыль. Это означает, что государство реализует проекты по созданию условий для большей самостоятельности образовательных учреждений, их заинтересованности и ответственности при выполнении своих функций. Принят Федеральный закон «Об автономных учреждениях» и подзаконные акты к нему в рамках реализации закона. При этом понятно, что достичь высокого качества образования возможно только при соединении целей государства, опыта управления бизнесом и ответственностью самостоятельных хозяйствующих объектов. К сожалению, по всей стране имеются отдельные примеры успешного взаимодействия бизнеса и профессионального образования.[36] [7]

Проявляется также отсутствие заинтересованности предприятий в повышении квалификации специалистов. Предприятия заинтересованы в квалифицированной рабочей силе, но не в процессе ее создания, т. е. в образовательной деятельности. Многие предприятия занимаются профессиональной подготовкой только потому, что без нее остановится производство или повышение квалификации на рабочем месте является способом решения проблем мотивации и профессиональной пригодности сотрудника. Решение этих проблем автор статьи видит в создании условий для реализации права на профессиональное образование граждан, что должно идти, прежде всего, от государства. Например, обязательное введение налоговых или иных льгот для предприятий, осуществляющих профессиональное обучение, финансовая поддержка вузов и развитость кредитования в образовании.1

В информационном бюллетене Высшей школы экономики отмечается, что в большинстве российских компаний отсутствует выстроенная система обучения и развития персонала как таковая. При этом имеющаяся информация о западном опыте и появляющаяся информация по успешным российским компаниям говорят

0 том, что привлечение и адаптация новых сотрудников является менее эффективным инструментом для фирмы, чем повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения.[11] [39]

Таким образом, в системе повышения квалификации специалистов на рабочих местах очень важно сформировать эффективную модель социального партнерства, в котором государство примет активное участие с целью поднятия уровня организации профессиональной подготовки и переподготовки не только в образовательных учреждениях, но и на предприятии.

Понятие «профессиональная подготовка персонала» понимается как технология управления процессом овладения сотрудниками компаний новыми профессиональными знаниями, умениями, навыками с целью более квалифицированного выполнения ими своих профессионально-должностных обязанностей. Примерами профессиональной подготовки персонала могут служить курсы для сотрудников компании по изучению новой компьютерной программы, финансовые курсы для высшего управленческого аппарата компаний, программы корпоративных тренингов для обучения агентов по продажам и др.[40]

Л. Г. Алферина под повышением квалификации на рабочем месте понимает целенаправленную передачу опыта - несистематические и случайные учебные процессы в большинстве своем не принимаются во внимание. Типичными формами повышения квалификации на рабочем месте являются: направленная передача опыта, создание рабочих подготовительных мест (например, ученичество), планомерная и систематическая смена рабочего места, система переводов с одной должности на другую, поручение особых задач и предоставление прав представлять фирму вовне, обсуждение актуальных рабочих проблем.1

Реализация внутрифирменных программ может осуществляться в межфирменном повышении квалификации. В этом случае несколько фирм объединяются и выполняют функции соорганиза- торов учебных мероприятий для повышения квалификации своих работников, например, посредством стажировки своих сотрудников.

Характерными особенностями и преимуществами повышения квалификации специалистов внутри компании считаются: относительно однородный состав участников, лучшие возможности контроля успеваемости и расходов, активизация внутрифирменной кооперации между сотрудниками и учет потребностей предприятия в данном виде повышения квалификации.[41] [42]

Следует заметить, что большим интересом и востребованностью пользуются модульные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, рассчитанные на интенсивное обучение в течение короткого времени. Модуль формируется как осмысленная дидактическая единица, представляющая собой одну из параллельных линий освоения образовательной программы. Включенные в него дисциплины связаны четкой линией взаимодействия. Например, модуль может состоять из социально-экономической дисциплины, затем идут несколько общепрофессиональных дисциплин, затем - спецкурсы. В основу конструирования модулей предлагается ввести следующие принципы:

  • • формирование системных многоуровневых связей внутри образовательных программ;
  • • образование логических, семантических, концептуальных отношений между дисциплинами и курсами программ ДПО;
  • • проблемно-заданное построение учебных курсов с возможностями межпредметных связей;
  • • соединение в модулях познавательно-концептуальных и информационно-технологических принципов обучения в профессии.

Система контроля соответствует каждому из образовательных модулей и предполагает как разнообразные формы текущего контроля, так и итоговую государственную аттестацию. Эта система опирается на европейскую модульную систему, когда слушатель может по выбору изучать модули, накапливая кредиты (зачетные единицы) в различных формах: курсы, тренинги, краткосрочные и корпоративные программы и т. д. В итоге с учетом набранных кредитов он допускается к государственному аттестационному экзамену, по результатам которого вручается государственный документ соответствующего образца (процесс сертификации выпускников). Это формирует единую систему образовательных услуг и придает непрерывность процессу обучения. Один из вариантов практического применения модульных программ состоит в развитии дистанционных форм ДПО. Ведь нужно помнить об одном, что требования к качеству и методам обучения здесь гораздо выше, так как в системе ДПО специалиста интересует не только сумма знаний, умений и навыков, но и методика их реализации, качество, компетенция преподавателя, интенсивность обучения, использование новых приемов.1

Еще одним методом, широко применяемым в данных программах, является кейс-стади (case study). Согласно словарю терминологических терминов ДПО этот метод относится к ситуационному обучению, основанному на реальной действительности (например, функционированию какого-либо предприятия) и требует от студента поиска некоторого целесообразного решения в предложенной ему практической ситуации. Сам по себе кейс (case) может являться как набором учебных материалов на разнородных носителях (печатные, аудио-, видео-, электронные материалы), так и описанием конкретной практической ситуации, предлагаемой студенту для самостоятельного анализа.[43] [44] Кейс-технология при этом организует учебный процесс таким образом, что учебно-методические материалы комсрпос uiml 1ина.н: ;

плектуются в специальный набор (кейс) и передаются (пересылаются студенту) для самостоятельного изучения (с периодическими консультациями у назначенных ему тьюторов). Данный вид технологии помогает организовать учебный процесс таким образом, чтобы студенты могли самостоятельно овладевать знаниями, практически без отрыва от производства при использовании современных средств телекоммуникации.

Нельзя не обойти стороной в этом вопросе и дистанционное образование. Информационные образовательные технологии возникают при использовании средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют следующие компоненты:

  • • технические (виды используемой компьютерной техники и средств связи);
  • • программно-технические (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);
  • • организационно-методические (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса).1

В настоящее время по общему признанию специалистов (педагогов, методистов) наиболее полно представленным требованиям отвечает дистанционная форма обучения. Автор С. Н. Трапезников указывает на отсутствие законодательно-нормативной базы, где были бы определены основные индикаторы оценки процессов разработки и применения дистанционных технологий. Несмотря на то, что перечень документов и приказов в образовательной сфере по проблемам использования новых (дистанционных) технологий занимает по названиям документов несколько страниц, в них отсутствуют конкретные указания и рекомендации по обсуждаемой проблеме.[45] [46] Среди приказов «Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации» от 18.12.02 № 4452, 06.05.05 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» общим является то, что вся ответственность разработки и применения дистанционных технологий возлагается на учебное заведение и доказывать правоту перед органами контроля в сфере образования следует самостоятельно, без ссылок на вышестоящую организацию.1

В действующем законодательстве дистанционные технологии - это «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». Также разъясняется понятие «электронное обучение», которое трактуется как «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников».[47] [7]

  • 17 июля 2013 г. в Министерстве образования и науки на совещании комиссии по развитию дополнительного профессионального образования были определены цели и задачи в области развития сферы дистанционного обучения в России, в том числе связанные с внедрением web-технологий в систему и практику непрерывного образования и требующие отражения в Стратегии развития непрерывного образования России. По мнению Н. М. Золотаревой, Директора Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО, вопросы и задачи, требующие первоочередного решения, следующие:
  • 1. Формирование стандартов IT-оборудования и web-технологий для образовательных учреждений с целью повышения эффективности их использования и вместе с тем определение рамок формализации этого процесса.
  • 2. Определение способов и механизмов признания обучения в Интернете: нормативное регулирование, аккредитация учебнометодических ресурсов образовательного учреждения и др.
  • 3. Обсуждение целесообразности использования конструкта "Coursera" в реализации интернет-образования и его адаптации в технологическом и содержательном аспекте к российской специфике, а также целесообразность разработки и внедрения русскоязычных аналогов глобальных комплексов дистанционного обучения.
  • 4. Развитие сетевого взаимодействия образовательных учреждений и бизнес-сообщества в реализации непрерывного образования, в том числе дополнительного профессионального образования в web-сети.
  • 5. Усиление внимания образовательных организаций к вопросу реализации формальных, неформальных и спонтанных (информальных) программ непрерывного образования с активным внедрением дистанционных web-технологий, а также расширение компетенций профессорско-преподавательского состава в области использования дистанционных технологий в учебном процессе.1

Решение данных задач поможет расширить сферу деятельности ДПО, т. е. увеличит количество тех людей, которые желают самообразовываться или обучаться в рамках формального образования посредством интернет-технологий.

Благодаря таким формам организации обучения, работники могут получать непрерывное профессиональное образование без отрыва от производства, а лица, задействованные в сфере управления - совмещать обучение с основной работой и быть в курсе всех современных методов менеджмента. При этом следует учитывать, что целью преподавания при любых формах обучения является выработка практических навыков слушателей в рамках учебного курса.

Итак, дополнительное профессиональное образование (ДПО) представляет собой важный динамично развивающийся сектор системы образования Российской Федерации.

В законодательной базе ДПО произошли изменения в плане четкого выделения основных видов, форм, содержания и организации ДПО, которое входит в дополнительное образование и является [49]

частью непрерывного образования. ДПП направлены на формирование компетенций и активно реализуются в рамках высшего профессионального образования, что способствует быстрому реагированию вузов на изменяющиеся запросы государства и общества, улучшению качества образования и повышению конкурентоспособности выпускников.

Университеты вступают в бизнес-партнерство с промышленными организациями, участвуют в формировании социальных партнерств во всех регионах России, организуют поэтапные, модульные и междисцилинарные программы подготовки, рассчитанные на разный контингент слушателей. И, как следствие, являются наиболее развитыми провайдерами дополнительного профессионального образования.

Ориентация на европейский опыт, с одной стороны, предусматривает развитие компетентностного подхода. В образовании данный подход означает изменение характера содержания образовательной деятельности и выработки единого подхода к установлению национальных стандартов знаний, умений и широких компетенций. С другой стороны, идет модификация и модернизация системы подготовки кадров, а именно: использование разноуровневых, междисциплинарных программ модульного и дистанционного обучения; расширение видов различных форм организации и содержания обучения (бизнес-образование, программы MBA, корпоративное обучение персонала, стажировка).

Укрепление сотрудничества между бизнесом и образованием осуществляется путем введения Национальной системы квалификаций и Национальной рамки квалификаций. Это позволяет создать единую, согласованную с процессами интеграции и непрерывности образования, международного и отечественного разделения труда и квалификаций методологическую базу формирования направлений подготовки и специальностей (профилей) подготовки, дополнительных квалификаций и взаимосогласованного процесса разработки, реализации и обновления дополнительных образовательных программ в системе непрерывного высшего профессионального образования.

i: eoiiocniHinc.ibiiMi'i пиал: ;

  • [1] Рябко T. В. Роль дополнительного профессионального образования в Федеральном законе«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://iace-edu.com/index.php/raznoe/item/268-rol-dpo-v-fz-ob-obrasovanii (дата обращения: 13.08.13).
  • [2] Согласно ч. 2 ст. 10 Федерального закона № 273-ФЗ образование подразделяется на общееобразование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование). См. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/ (дата обращения: 13.10.13).
  • [3] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW149753/(дата обращения: 13.10.13).
  • [4] Васильев В. I I., Шсхонин А. А., Шалобасв Е. В., Сокурснко Ю. А. Современные тенденцииразвития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 5 (51). - С. 4.
  • [5] Борейшо А. С., Иванов К. М. и др. Система послевузовской дополнительной инженернойподготовки бакалавров // Высшее образование в России. - 2011. - № 8-9. - С. 8.
  • [6] Мосичева И. А., Шестак В. П., Гуров В. Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 51.
  • [7] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/(дата обращения: 13.10.13).
  • [8] Сенашенко В., Кузнецова В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. - 2005. - № 9. - С. 42.
  • [9] Интернет-сайт «Московский педагогический государственный университет». URL: (датаобращения 12.11.12).
  • [10] Илясов Е. П. Управленческие инструменты деятельности центров содействия занятостивыпускников. - Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 144.
  • [11] Осокина О. Ю. Проблемы развития ДПО в регионе: факторы сдерживания // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 11 (47). - С. 6.
  • [12] Интернет-сайт «Международная ассоциация непрерывного образования». URL: http://iace-edu.com/index.php/raznoe/item/278-prikaz-ministerstva-obrazovaniya-i-nauki-rf-ot-l-iyulya-2013-g—499-ob-utverzhdenii-poryadka-organizatsii-i-osuschestvleniya-obrazovatelnoy-dcyatclnosti-po-dopolnitclnyim-professionalnyim-programmam (дата обращения: 01.11.13).
  • [13] Ссрякова С. Б. Компетентностный подход как основа реализации интегративных тенденций в образовании) // Components of Scientific and Technological Progress. — 2013. —№ 1 (16). - C. 35 (Paphos, Cyprus).
  • [14] Серякова С. Б. Конкурентоспособность выпускника как образовательная стратегия высшейшколы // Воспитательная деятельность в вузе: проблемы, эффективность, качество: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. Воронеж, 16-17 апреля2013 г. / Под. ред. И. Ф. Бережной, С. В. Поповой. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2013. - С. 84.
  • [15] Блинов В. И. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации: Рекомендации /О. Ф. Батрова, В. И. Блинов, И. А. Волошина и др.
  • [16] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/(дата обращения: 13.10.13).
  • [17] Мосичева И. А., Шестак В. П., Гуров В. Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 58.
  • [18] Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р (ред. от 08.08.2009) «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на периоддо 2020 года» (вместе с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развитияРоссийской Федерации на период до 2020 года») [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_90601 /?frame= 1 (дата обращения: 15.06.12).
  • [19] «Положение о профессиональном стандарте», утвержденное Распоряжением Президента РСПП № РП-46 от 28 июня 2007 г. [Электронный ресурс]. URL: http://mcdia.rspp.ru/document/1/ d/a/dad700c6ffaebe34a845fclccca 2081c.pdf (дата обращения: 13.10.12).
  • [20] «Положение о профессиональном стандарте», утвержденное Распоряжением президента РСПП № РП-46 от 28 июня 2007 г. [Электронный ресурс]. URL: http://media.rspp.ru/document/1/ d/a/dad700c6ffaebe34a845fclccca 2081c.pdf (дата обращения: 13.10.12).
  • [21] Сергеев Г. А. Компетентность и компетенции в образовании / Г. А. Сергеев. - Владимир:Изд-во Владимирского гос. ун-та, 2010. - С. 21.
  • [22] Блинов В. И., Сазонов Б. А., Лейбович А. Н., Батрова О. Ф., Волошина И. А., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. - М.:ФГУ «ФИРО». [Электронный ресурс]. URL: http://media.rspp.rU/document/l/e/8/e8e0b07f828731724ela28da93197514.pdf (дата обращения 05.03.2011).
  • [23] Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации. [Электронный ресурс]. URL: http:www.misis.ru/Portals/OAJMO /Proekt%20NRK.docxf (дата обращения:01.10.2013).
  • [24] Стратегия формирования Национальной системы квалификаций в Российской Федерации[Электронный ресурс]. URL: http://www.cvets.ru/StrategyRUS_f-ETF.pdf (дата обращения:01.12.2011).
  • [25] Интернет-сайт «Российское образование. Федеральный портал» URL: http://www.edu.ru(дата обращения: 15.10.2011).
  • [26] Муравьева А. А., Олейникова О. Н., Коулз М. Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2006. - С. 121.
  • [27] Багин В. В. Дополнительное профессиональное образование в вузе: стратегии развития:Монография / В. В. Багин. - Чита, 2005. - С. 139, 61.
  • [28] Васильев В. Н., Шехонин А. А., Шалобаев Е. В., Сокуренко Ю. А. Современные тенденцииразвития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 5 (51). - С. 8.
  • [29] Мосичева И. А., Шестак В. П., Гуров В. Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 158.
  • [30] Бойко Н. Г. ДПО как элемент рынка труда (на материалах последипломного экономического образования): Дисс. ... канд. псд. наук. - СПб., 2010. - С. 84-85.
  • [31] Кулинченко В. В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых: Дисс. ... к. и. и. - М., 2002. - С. 67.
  • [32] Мосичева И. А., Шестак В. П., Гуров В. Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 28.
  • [33] Еленева Ю. Я., Просвирина М. Е. Роль корпоративного университета в повышении качества ДПО // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 11 (47). - С. 28.
  • [34] Мосичева И. А. и др. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. - 2011. -№ 8-9. - С. 5.
  • [35] Интернет-сайт «Федеральный институт развития образования». URL: http://www.firo.ш/?р=2955 (дата обращения: 05.01.2012).
  • [36] С. Цзян Сяоянь. Основные тенденции систем профессионального образования в Китаеи России (сравнительный анализ). - Казань, 2009. - С. 61.
  • [37] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/(дата обращения: 13.10.13).
  • [38] Осокина О. Ю. Проблемы развития ДПО в регионе: факторы сдерживания // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 11 (47). - С. 6.
  • [39] Стратегии работодателей в сфере обучения персонала в 2007, 2009 и 2010 гг. Информационный бюллетень. -М.: НИУ ВШЭ, 2011. - С. 32. [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/data/2011/12/14/ 1258946316/infbul54.pdf (дата обращения: 13.10.2013).
  • [40] Чернова Ю. К. Проектирование, реализация и сертификация дополнительного профессионального образования. - Саратов: Науч. кн., 2002. - С. 23.
  • [41] Алфсрина Л. Г. Повышение квалификации работников на основе изучения потребностейрынка труда: Дисс. ... к. п. н. - М., 2004. - С. 58.
  • [42] Подвербных О. Е. Переподготовка рабочих кадров в системе непрерывного профессионального образования. - М.: ООО «Комментарий», 2004. - С. 34.
  • [43] Васильев В. Н., Шехонин А. А., Шалобаев Е. В., Сокуренко Ю. А. Современные тенденцииразвития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 5 (51). - С. 6.
  • [44] Дополнительное профессиональное образование: Терминологический словарь / Авт.-сост.В. В. Огурцов, Г. П. Карлов, А. В. Андриенко. - Красноярск: СибГТУ, 2009. - С. 65.
  • [45] Киселев В. М. Организация персонифицированного профессионального образованиясредствами информационных технологий: Автореф. дисс. ... к. п. н. - Якутск, 2004. -С. 11.
  • [46] Трапезников С. Н. Инновационное образование - инновационной экономике // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. -№ 5 (51). - С. 14.
  • [47] Протас Е. В., Протас Д. В. Дистанционное образование и современное законодательствооб образовании / Е. В. Протас, Д. В. Протас // Право и образование. - 2005. - № 1. - С. 72.
  • [48] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».[Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_149753/(дата обращения: 13.10.13).
  • [49] Интсрнст-сайт «Международная ассоциация непрерывного образования». URL: http://iacc-cdu.com/index.php/novosti-ministcrstva/itcm/272-17-iyulya-2013-goda-v-minobrnauki-rf-sostoyalos-soveschanie-komissii-po-razvitiyu-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya(дата обращения: 04.11.2013).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >