Предисловие

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 108) устанавливает следующие образовательные уровни (образовательные цензы), которые приравниваются к высшему образованию:

  • • высшее профессиональное образование — бакалавриат;
  • • высшее профессиональное образование — специалитет или магистратура;
  • • послевузовское профессиональное образование в аспирантуре (адъюнктуре);
  • • послевузовское профессиональное образование в ординатуре;
  • • послевузовское профессиональное образование в форме ассистентуры-стажировки .

В настоящее время, когда технологии и знания обновляются очень быстро, нецелесообразно готовить «узких» специалистов в стенах образовательной организации высшего образования, начиная с первого курса, в течение четырех—шести лет. Введение же широкой бакалаврской программы с последующей специализацией в магистратуре или на производстве больше соответствует быстро меняющемуся рынку труда. Очевидно, рассматриваемая образовательная система «бакалавр» является более гибкой и с полным основанием может служить фундаментом для формирования структуры квалификаций и образовательных программ, соответствующих потребностям общества.

Следует заметить, что профессиональная образовательная система «бакалавриат» принимает во внимание и возрастные особенности человека, желающего получить высшее образование. Действительно, молодой человек, поступая в российскую образовательную организацию высшего образования в 17 лет, далеко не всегда осознанно выбирает траекторию образования для будущей профессии. Уровневое высшее образование позволяет на первых курсах обучения по широкому направлению более осознанно выбрать профиль программы, который обычно реализуется на старших курсах бакалавриата. А после окончания первого уровня, имея диплом о высшем профессиональном образовании, вновь скоординировать свои жизненные планы с учетом изменений на рынке труда. Здесь возможно как продолжение образования в магистратуре, так и с использованием широкого спектра программ послевузовского профессионального образования с присвоением квалификации.

Из сказанного выше следует, что педагогика высшей школы сегодня в условиях реформирования образования и бурного роста научной, социальной и другой информации не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни была важна эта область. Необходима разработка таких общих основ педагогики, которые обеспечивали бы построение вузовских образовательных процессов, гарантирующих оптимальный результат в обучении и профессиональном становлении будущего специалиста. Отсюда вытекает проблема первостепенной теоретической и прикладной значимости: разработки новых принципов и на их основе новых положений педагогической теории высшей школы, новых форм и методов обучения. Острая необходимость в дальнейшем развитии теории вызывается и новыми задачами, поставленными обществом перед образованием (единый государственный экзамен (ЕГЭ), централизованно проводимый в общеобразовательных организациях, профильное обучение в школе [9], компетентностная модель обучения в образовательной организации высшего образования и др.).

В сегодняшней вузовской педагогике особую значимость приобретают требования: воспитывающего обучения на основе компетентностей модели специалиста, формирования у студентов современного мировоззрения, подготовки будущего специалиста к жизненной самореализации, а также вопросы воспитания у студентов в процессе обучения самостоятельности, инициативы и некоторых других востребованных обществом качеств личности. Именно с этих позиций просматривается очевидным образом формализм в организации образовательными учреждениями высшей школы воспитания и развития студентов, хотя бы в силу того, что многие вузы фактически до сих пор реализуют предметную систему обучения, и преподаватели согласно учебным программам стремятся сформировать у студентов в первую очередь необходимые знания, умения и навыки. Таким образом, мы имеем дело с другой важной и сложной современной проблемой — острой необходимостью существенного усиления роли воспитательной составляющей образовательного процесса по учебному предмету и прежде всего формирования конкретных качеств личности (компетенций), внесении четко определенного вклада предмета в ее общее развитие [20].

Понятно, создание научно-педагогических основ, необходимых для практического решения сформулированной выше проблемы, сопряжено с поиском методологических подходов и средств достаточно эффективной интеграции дидактики и теории воспитания. При этом именно дидактика призвана сыграть ведущую роль в ликвидации формализованного подхода к координированию обучения и воспитания. Фактически сущность этой задачи заключается в необходимости организовать систему обучения таким образом, чтобы оно само как таковое формировало человека высокой нравственности, готовило его к жизненной самореализации. Поиск решения этой задачи связан с пересмотром отношения между преподавателем и студентами, разработкой принципиально новых форм и методов обучения.

В данном учебнике образовательный процесс (синонимы: «учебно-воспитательный процесс», «педагогический процесс») рассматривается как органическое единство процессов обучения, воспитания и профессионального становления. Практическая сущность его состоит в передаче педагогами социального опыта студентам посредством специальным образом организованного взаимодействия, направленного на их всестороннее, гармоническое развитие, подготовку к жизненной самореализации. Отсюда относительно построения инновационной теории педагогики следует очень важный вывод: рассматриваемый образовательный процесс — это не механическая сумма процессов обучения и воспитания, а самостоятельный целостный системный объект, функционирующий в согласии со своими принципами и закономерностями.

Очевидно, острая необходимость уточнения понимания сущностных основ вузовского образовательного процесса порождена практическими потребностями. В ее успешном решении нуждаются и вузовские преподаватели, и руководство высшей школы, и ученые-педагоги. С позиции модернизации педагогики высшей школы важно также иметь в виду, что работа над этой проблемой позволяет систематизировать и обобщить новые знания, накопленные педагогической наукой, обосновать теоретико-методологические и технологические подходы к разработке востребованных обществом образовательных моделей (например, компетент- ностной).

Вполне понятно, что в исследовании сущности современного вузовского образовательного процесса не обойтись и без соответствующих методологических средств. Особый интерес в данном случае представляет системный подход в исследовании структур педагогического процесса, принадлежащих к категории фундаментальных. Здесь под фундаментальными структурами педагогики понимаются ее целостные системные образования, обладающие свойствами:

• множества системообразующих элементов этих структур не пересекаются;

  • • каждое отдельно взятое системное образование функционирует и развивается не только в соответствии с общими закономерностями педагогики, но и по своим специфическим принципам и закономерностям;
  • • фундаментальные структуры несут интеграционное начало: совокупность системных элементов представляет собой специфическую целостную систему, элементы которой находятся во взаимосвязи и взаимозависимости и, влияя друг на друга, предопределяют не только взаимные изменения, но и накопление нового качества всей их целостной системой.

В рамках вузовского педагогического процесса, рассматриваемого на уровне системного объекта, можно выделить три фундаментальные структуры: 1) содержательно-воспитательная; 2) процессуальная', 3) технологическая. Подчеркнем, что число «три» не является исчерпывающим, и развитие педагогики может его увеличить; но при настоящем состоянии знаний эти три структуры являются неприводимыми друг к другу и играют, таким образом, роль фундаментальных. Обратим также внимание и на то, что наиболее значимым прикладным фактором методологического подхода, базирующегося на концепции фундаментальных структур, является более строгое обоснование теоретических основ педагогики, более глубокое раскрытие ее сущностных основ.

Каждая фундаментальная структура педагогического процесса определяется отношениями, в которых находятся элементы этой структуры. Так, фундаментальная структура содержательно-воспитательная определяет не только закономерности формирования социального опыта, подлежащего усвоению студентами, но и закономерности функционирования и развития знания как специальной педагогической системы.

Развивая теоретико-методологический подход к рассмотрению сущности педагогического процесса через его фундаментальные структуры, следует, на наш взгляд, предварительно дать ответы на следующие вопросы.

  • 1. Какие научные объекты вузовской педагогики принадлежат к системообразующим элементам фундаментальных структур?
  • 2. Является ли совокупность фундаментальных структур интегративным целым? Если да, то при каких условиях и в каких целях их следует рассматривать как целостность?
  • 3. Можно ли отдельные фундаментальные структуры считать целостными системами? Если да, то каковы их системообразующие факторы?

Названные выше вопросы, при всей их системной неполноте, свидетельствуют, что углубление знаний о фундаментальных структурах требует разработки новых взглядов на сущностные основы педагогики. Не менее важно здесь также определить особенности развития педагогического процесса, как с позиции целостной системы, так и отдельных его фундаментальных структур.

Настоящий учебник ставит ведущей целью подготовку преподавательских кадров системы высшего образования к реализации в учебном процессе на высоком научном и педагогическом уровне Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО): общая теория педагогики высшей школы представлена для изучения в форме компактного логического концепта, разработанного на основе соответствующего онтологического спецификатора; рассмотрены инновационные методики и инструментальные средства реализации в учебном процессе компетентностной модели обучения; предложены педагогические технологии, обеспечивающие существенное усиление роли воспитательной составляющей вузовского образовательного процесса. Особое внимание в учебнике уделено теоретическим основаниям и методическим средствам формирования у педагога высшей школы компетенций профессионального мастерства: предложены методические рекомендации, как сделать эффективным учебное занятие; рассмотрены образовательные технологии, позволяющие увязать содержание учебного курса с соответствующими компетенциями ФГОС ВО; предложена методика построения вариативного учебного курса на основе оптимизационных методов дидактики и др.

В результате изучения дисциплины обучающийся должен сформировать целостное представление об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей трансформацию культуры от поколения к поколению; овладеть основами педагогической культуры как адекватного взаимодействия с миром, с другим человеком, с самим собой, а также с различными информационными средами; сформировать готовность к саморазвитию и самореализации в различных жизненных ситуациях и на различных этапах профессионального становления, а также овладеть следующими ключевыми компетенциями педагога высшей школы:

• ККП-1 — компетенция в сфере обучения, позволяющая педагогу успешно решать задачи подготовки студентов по основам соответствующей науки, создавать методики и образовательные технологии, которые обеспечивают усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеучебных;

ККП-2 — компетенция в сфере развития личности: обучение и развитие человека являются взаимосвязанными процессами, причем обучение имеет последовательно развивающий характер лишь при руководстве педагогом всеми сторонами учебной деятельности студента;

ККП-3 — проектно-конструкторская компетенция: основные профессионально-педагогические умения и навыки педагога находят свое применение через его конструктивную компетенцию; именно эта компетенция обеспечивает профессиональное проектирование учебно-воспитательного процесса, который практически и реализуется в ходе преподавания ККП-4 — исследовательская компетенция проявляется при анализе: учебной деятельности студента и его индивидуальных личностных особенностей; своей педагогической деятельности; опыта других преподавателей.

ККП-5 — компетенция в сфере воспитания позволяет педагогу обеспечить студентам: 1) формирование стремления к самоактуализации и жизненной самореализации; 2) развитие гражданских и нравственных качеств на основе принципов и норм общественной морали, воспитание патриотизма, социальной активности, правовой культуры и сознательной дисциплины, организаторских способностей; 3) культурное развитие — воспитание гуманизма, здоровых эстетических вкусов, высокой культуры человеческого общения и быта, раскрытие культурноэстетических способностей и возможностей В результате освоения данного учебника студент должен: знать основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса; фундаментальные структуры педагогики; закономерности и принципы педагогического процесса в системе двухуровнев» образования; теоретические основы и технологии воспитания в системе высшего образования, основы управления педагогическими системами в высшей школе; уметь решать типовые задачи профессиональной деятельности; реализовывать личностно ориентированный и компе- тентностный подходы к образованию и развитию студентов; организовывать учебно-воспитательный процесс с целью формирования у студентов духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений; оперативно ориентироваться в проблемных образовательных ситуациях;

владеть понятийным аппаратом и исследовательскими средствами методологии педагогики; дидактическими средствами передачи знаний студентам в определенной системе; методиками научно обоснованного выбора оптимального варианта учебного занятия; различными формами педагогического общения; методическими средствами организации контроля за процессами обучения и воспитания.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >