Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Педагогика высшей школы

МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ

Известно, что в основе системного подхода лежат системные представления об объективной реальности [5]. В исследовании объектов (предметов) системный подход оперирует рядом специализированных понятий, основными из которых являются «система», «связь», «отношение», «структура», «элемент», «функция», «целостность», «управление», «организация» и др. Нетрудно заметить, что все эти понятия имеют целью охарактеризовать изучаемый предмет с различных сторон и конструктивно выразить именно интегративные, целостные свойства предмета.

Из системного подхода в отношении изучаемого объекта вытекают определенные методологические требования. Далее эти требования в отражении педагогической среды реализуются в виде соответствующих научных положений.

Первое положение системного подхода заключается в необходимости определения педагогической среды как целостной системы. Отсюда вытекает задача принципиальной важности — подобрать вполне определенный состав проектируемой педагогической среды, установить структуру между компонентами системы, а также создать определенные предпосылки для выполнения соответствующих функций и обеспечения генезиса системы.

В настоящем учебнике, как уже отмечалось выше, под педагогической средой понимается генерируемое данной совокупностью индивидов системное образование, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования взаимодействиями, которое включает в качестве основных компонентов накопленные данными индивидами: систему знаний, умений и навыков; познавательный и культурный потенциалы; формы, методы и средства обучения и воспитания; формы и методы организации воспитательной деятельности, в частности, самообразования.

Второе положение системного подхода состоит в том, что функционирование педагогической среды обусловливается сущностью соответствующих оснований. Они не только предопределяют свойства среды, но и задают целесообразные направления ее функционирования. Типичным основанием функционирования педагогической среды является целевой заказ на подготовку молодежи к последующей жизни и труду. Поэтому значительная часть взаимодействий в рамках педагогической среды имеет целенаправленный характер, связанный с передачей социального опыта, познавательных умений и навыков, формированием нравственных и других качеств личности, развитием ее творческих способностей. Но, как показывает педагогический опыт, множество взаимодействий в рассматриваемой среде, обеспечивающих функционирование процесса воспитания, не исчерпывается целенаправленными взаимодействиями педагогов и студентов. В порядке предварительного замечания отметим, что, действительно, подготовка студента к жизни в обществе включает на уровне ведущего процесс воспитания, осуществляемый вузом специально подготовленными людьми (педагогами). Вместе с тем процесс воспитания может обеспечиваться, например, различными видами деятельности, осуществляемой воспитуемым индивидуально или в группе, как под руководством педагога (включая опосредствованные формы), так и по сценариям, разрабатываемым самим воспитанником. Кроме того, на процесс воспитания существенное влияние оказывают также процессы, которые непосредственно не связаны с образовательной организацией, а обусловлены главным образом внутрисистемными свойствами внешней среды. Отсюда вытекает третье положение системного подхода в отражении педагогической среды, которое заключается в открытости рассматриваемой среды. Это обстоятельство указывает на то, что при проектировании педагогической среды следует учитывать и ее внешние связи.

Отдельные важнейшие свойства изучаемой среды естественным образом вытекают из ее педагогической природы. Действительно, данная среда продуцируется индивидами, и следовательно, они и только они определяют содержание составляющих этой среды. Собственно в этом и заключается суть четвертого положения системного подхода, а именно целесообразности учета генетических свойств среды, в том числе и собственно педагогической. Из этого положения вытекает, что изменения состояния педагогической среды могут стать настолько существенными, что ранее существовавший компромисс между ее составляющими будет нарушен. В этом случае согласно системному подходу требуется осуществить переход к новой среде, восстанавливающей утраченный компромисс.

Очевидно, педагогическая среда находится в непрестанном духовном и информационном взаимодействии с другими внешними средами соответствующей природы. В своих дальнейших рассуждениях мы будем нередко исходить из посылки, что эти внешние среды по отношению к педагогической выступают в форме полей: социальных, психологических, биологических и др. Такое допущение позволяет сформулировать в терминах поля принципиальной важности выводы о сущности изучаемого феномена. Например, если предположить, что данная среда функционирует в некотором изолированном от внешнего мира пространстве, то после несложных рассуждений придем к выводу о неизбежности выравнивания потенциалов информационных потоков и в итоге затухания процессов воспитания. Таким образом, согласно пятому положению системного подхода именно эти внешние различной природы поля являются тем источником, из которого педагогическая среда черпает материал для пополнения и обновления своих компонентов, для своего дальнейшего совершенствования и развития.

Педагогическая среда на уровне системной составляющей включает накопленные ее индивидами (студентами, преподавателями, другими участниками воспитательного процесса) знания, непрерывно циркулирующие по довольно разветвленной сети явных и неявных информационных каналов [25]. В этом плане с позиции системного подхода (шестое положение системного подхода) изучаемая среда выступает как целостное уникальное системное образование, в котором преимущественное значение имеют горизонтальные связи между индивидами и отдельными подструктурами. Так как поведение образовательной среды — функция личностей, то на ее состояние существенное влияние оказывают неформальные психологические структуры, базирующиеся на инстинктах, способностях и т.п. Отсюда следует все бесконечное разнообразие поведенческих реакций рассматриваемой среды, кажущаяся непредсказуемость направления протекания конкретно взятого воспитательного процесса. Поэтому первостепенное практическое значение приобретает задача выделения из состава педагогической среды тех ее структурных образований, воздействуя на которые можно добиться наивысшей эффективности в достижении целей воспитания личности.

В отмеченной выше непредсказуемости направления движения педагогической среды в зависимости от той или иной ситуации и проявляется, прежде всего, свойство ее нелинейности. В таких нелинейных средах не сохраняет свою силу классический принцип суперпозиции, т.е. справедливо в данном случае утверждение: результат одновременного воздействия нескольких факторов на рассматриваемую среду неравнозначен сумме результатов, вызываемых теми же факторами, если они действуют на среду каждый по отдельности. Если обратиться к воспитательной деятельности, то многим из нас надо избавиться от въевшегося в сознание представления, будто отдельными воздействиями на сверхсложные воспитательные процессы и явления можно чуть ли не с очевидной легкостью совершить их коренную перестройку или изменить существенным образом направление движения.

Другие характерные особенности, связанные с нелинейностью педагогической среды, сопряжены с такими ее важнейшими свойствами, как самоорганизация и саморегулирование. Именно названные особенности лежат в основе нередко наблюдаемого явления в практике воспитательной деятельности, когда педагогическая среда реагирует на внешнее воздействие далеко не всегда адекватно его целям. Мы считаем, что сегодня одной из актуальных проблем педагогической науки является следующая: как научиться управлять процессами, протекающими в педагогической среде, не с помощью идущих в линейной последовательности однозначных команд, а возбуждать их активность слабыми высокоэффективными воспитательными импульсами? Педагогике предстоит найти пути, методы и средства, позволяющие оптимальным образом заменить идущие от субъекта управления команды на процессы самоорганизации среды, возбуждения ее внутренних сил, которые только и могут достаточно быстро порождать специфические педагогические структуры, способствующие оптимальному протеканию воспитательных процессов. Считаем возможным по поводу механизма запуска процессов самоорганизации и самонастройки педагогической среды высказать, исходя из результатов экспериментальных исследований и практического опыта, следующие рекомендации: 1) обязательный учет мотивационных установок студентов, их интересов и склонностей; 2) организация воспитательных процессов с опорой на удовлетворение стремления личности к самоактуализации и самореализации; 3) использование в образовательном процессе широкого спектра педагогических процедур, имеющих целью удовлетворить творческие потребности студентов.

Применение системного и синергетического подходов к анализу сущности педагогической среды позволяет также сделать следующие выводы:

  • • имеют значение лишь те механизмы активизации функционирования рассматриваемой среды, которые играют определенную роль в решении задач личностного самоопределения, причем критерием эффективности выявленных механизмов является возможность заранее предсказать характерные черты соответствующих «выходных» результатов;
  • • помимо целевого заказа как основания целесообразного отбора социальных и педагогических инструментальных средств формирования и активизации среды необходимо рассматривать ее исходные состояния, поскольку именно они определяют на первых этапах характер функционирования среды;
  • • активизация педагогической среды должна осуществляться на основе своеобразной преемственности форм ее существования;
  • • в результате активизации педагогическая среда должна развивать свои потенциальные возможности.

В центре вузовской педагогической среды находятся студенты и педагоги. Их основная функция в рамках среды заключается в осуществлении воспитательного процесса, понимаемого в широком педагогическом смысле. Совместным объектом деятельности индивидов в пространстве педагогической среды являются знания, выражающие опыт людей, накопленный в процессе общественно-исторической практики. Однако, как свидетельствует многовековой педагогический опыт, знания не передаются человеку в готовом виде. Человек их приобретает в результате сознательной деятельности. Знания, которые лежат за пределами деятельности человека, остаются для него мертвым грузом. Отсюда следует вывод принципиальной значимости — функционирование педагогической среды должно быть организовано таким образом, чтобы студент в пространстве среды максимально возможное время принимал сознательно и активно участие в соответствующих видах деятельности.

На основании проведенного системного анализа можно утверждать, что любая педагогическая среда развивается в соответствии со следующими закономерностями: 1) каждая из рассматриваемых сред включает генеральную внутреннюю цель, в которой находят свое выражение причинно-следственные связи, определяющие направления развития и обеспечивающие относительную устойчивость элементов и структуры; 2) все составляющие педагогической среды находятся в неразрывном единстве так, что усиление или ослабление одной из них сказывается на состоянии среды в целом; 3) на функционирование и развитие педагогической среды оказывает существенное влияние внешняя социальная среда [25] .

Подчеркнем, что для обеспечения эффективного функционирования педагогической среды большое значение имеют также закономерности, открытые кибернетикой: обратной связи, оптимизации, наилучшего приспособления к условиям окружающей среды, антиэнтропийности процессов управления в самоуправляемых объектах, единства управления и информации.

В основу управления воспитательными процессами, протекающими в пространстве педагогической среды, должен быть положен принцип обратной связи. Без текущего контроля процессов воспитания и обучения невозможно выявить типичные недостатки и затруднения в деятельности студентов, предупредить изначально накопление ими пробелов в знаниях, ошибочных действий. Нарушение или отсутствие обратной связи делает воспитательные процессы слабо управляемыми или вообще неуправляемыми.

Таким образом, к основополагающим социальным и педагогическим условиям оптимизации функционирования педагогической среды следует отнести:

  • • оценку изменений в научно-теоретических представлениях о сущности данной среды, установления их влияния на эффективность ее функционирования;
  • • концептуальный анализ структуры и содержания компонентов среды с позиции их соответствия современному уровню научных представлений об обществе и человеке;
  • • установление специфических особенностей педагогической среды, вытекающих из свойства ее нелинейности;
  • • разработку механизмов педагогической среды, стимулирующих личностные процессы актуализации и самореализации;
  • • разработку педагогических технологий, обеспечивающих среде свойство открытости.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Из каких компонентов складывается образовательная среда?
  • 2. Выделите признаки нелинейности педагогической среды.
  • 3. Какие педагогические факторы усиливают роль воспитательной составляющей учебного процесса в системах интенсивного обучения?
  • 4. Назовите факторы, которые приводят к потере устойчивости учебно- воспитательного процесса.
  • 5. Укажите педагогические средства, применение которых в учебном процессе приводят к системам интенсивного обучения.
  • 6. По итогам изучения первой главы подготовьте реферат по теме: «Методология и методы педагогических исследований». В реферате необходимо раскрыть следующие вопросы: основные категории методологии педагогики; методологические средства построения научной педагогической теории; методы организации и проведения научного педагогического исследования; основные понятия методологии педагогики: методология, метод, субъект, объект науки, предмет науки, онтологический спецификатор педагогики.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы