ИННОВАЦИОНЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ВУЗОВСКОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Теоретические основания инновационных образовательных технологий

Характерная особенность развития современных образовательных систем наиболее ярко проявляется в тенденции гуманизации образования, в создании условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности [3]. Поиск высшей школой путей решения проблемы гуманизации ведется как в направлении оптимизации и интенсификации образовательного процесса, так и в направлении разработки гибких (нелинейных) образовательных систем, призванных обеспечить учет индивидуальных познавательных особенностей студентов, их интересов, творческих и профессиональных склонностей. Сегодня уже можно говорить о таких устойчивых тенденциях гуманизации образования, как:

  • • интеграции образовательных возможностей предметов учебного плана в решении задач обучения, воспитания и общего развития учащихся;
  • • переходе к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний (количественной системой «зачетных единиц»), широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации;
  • • внедрению в образовательный процесс открытых систем обучения, обеспечивающих подготовку студентов по индивидуальным программам.

Рассматривая инновационные педагогические средства (методы, формы, технологии), напомним одно из базовых определений дидактики: под образовательной технологией понимается целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических, информационных и др.), обусловленная соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся.

Инновационный характер технологии определяет принцип концептуальности и новизны. Суть принципа заключается в том, что инновационная технология в области образования должна реализовывать принципиально новые педагогические идеи и концепции (к таким, например, слабо разработанным новым идеям принадлежит компетентностная модель обучения).

Выделим еще одну отличительную черту современной инновационной образовательной технологии, суть которой заключается в том, что рассматриваемая технология должна каждому субъекту образования предоставлять возможность найти для себя наиболее приемлемый вариант освоения социального опыта. В функциональном аспекте инновационная технология призвана обеспечить достижение каждым студентом вполне конкретных личностных и социально значимых результатов (например, в рамках изучаемого предмета — формирование конкретных общественно и профессионально значимых компетенций).

Остановимся также на сущности интеллектуальной технологии в образовании. К ведущим понятийным признакам такой технологии мы относим: во-первых, педагогические механизмы, позволяющие ей пересматривать свою структуру, содержательную компоненту, инструментальные средства в зависимости от способностей, интересов и творческих склонностей студентов; во-вторых, принадлежность к числу инновационных.

Начальные процедуры разработки интеллектуальной образовательной технологии включают:

  • • оценку изменений в научно-теоретических представлениях о сущности образовательного процесса, установления их влияния на эффективность подготовки будущих специалистов;
  • • проведение концептуального анализа структуры и содержания компонентов образовательного процесса с позиции их соответствия современному уровню научных представлений об обществе и человеке (на данном этапе очень важным является разработка подхода к реализации принципа социально-личностной актуальности содержания обучения);
  • • установление специфических особенностей образовательного процесса в условиях открытого образования;
  • • разработку педагогических механизмов, стимулирующих процесс формирования готовности студентов к жизненной самореализации.

Обратимся к анализу компонентного состава интеллектуальной образовательной технологии, практическая реализация которой приводит к открытым образовательным системам интенсивного обучения. Главная отличительная черта таких образовательных систем заключается в том, что они предоставляют студенту право не только выбора подходящей для него модели обучения, но и разработки им собственной программы формирования профессионально значимых компетенций и путей ее реализации.

В этой связи рассмотрим важнейшие условия проектирования открытых образовательных систем интенсивного обучения и соответствующие процедуры их реализации в педагогическом процессе. Суть первого условия заключается в необходимости всестороннего учета характеристик образовательной среды, в пространстве которой будет реализовываться воспитательный (в широком смысле) процесс. Сбор фактического материала о важнейших характеристиках образовательной среда может быть осуществлен с помощью карточек познавательных особенностей студентов, которые включают пять позиций: 1) оценку подготовленности студента к изучению учебного курса; 2) уровень сформированности мотивационной составляющей; 3) скорость и качество усвоения материала за определенный промежуток времени; 4) владение навыками самостоятельной работы; 5) пробелы в знаниях, которые могут затруднить студенту усвоение нового учебного материала и формирования соответствующих компетенций.

Начальный уровень подготовленности студента к изучению нового предмета определяется, прежде всего, по данным входного тестирования. При этом диагностический тест наряду с проверочными заданиями включает также различные виды анкетного опроса. Так, в диагностическом тесте по курсу математики студентам первого курса предлагается в числе прочих ответить на следующие вопросы.

  • 1. Нравится ли вам решать задачи по математике? (Да, нет, не всегда.)
  • 2. Что вы делаете, если найти решение задачи не получается? (Стремлюсь обязательно найти решение, обращаюсь за помощью к товарищу или преподавателю, бросаю поиск решения.)
  • 3. Всегда ли вы выполняете задания по внеаудиторной самостоятельной работе? (Всегда, почти всегда, нерегулярно, почти никогда.)

Второе условие проектирования открытых систем интенсивного обучения сопряжено с требованиями принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Методика реализации этого принципа в практике высшей школы предусматривает нелинейное структурирование образовательного процесса, включающего два этапа. На первом этапе структуризации составляется матричная сеть дисциплины, которая является результатом выполнения двух процедур: 1) исходя из программы дисциплины, разрабатываются ее специализированные разделы (темы), ставящие целью формирование и развитие конкретных ключевых компетенций как закрепленных за данной дисциплиной, так и личностных, обеспечивающих удовлетворение мотивационных установок, профессиональных запросов и творческих склонностей (внешний модуль дисциплины); 2) суть второй процедуры заключается в следующем: с помощью специальной технологии, содержание которой рассматривается ниже, выделяются из состава дисциплины ведущие знания (внутренний модуль дисциплины).

На втором этапе нелинейного структурирования процесса обучения, исходя из матричной сети учебного предмета, разрабатывается разветвленная программа его изучения. Реализуют на практике этот этап следующие процедуры: 1) проектирование студентом собственной программы изучения предмета, включающей в качестве обязательной составляющей внутренний модуль, а также отобранные самим студентом отдельные разделы и темы из внешнего модуля (при условии, что составленная таким образом программа исчерпывает содержание одного из альтернативных вариантов данного курса); 2) присвоение каждому разделу (теме) в соответствии с его уровнем сложности и объема рангового балла; 3) составление каждым студентом своего графика изучения избранного вариативного курса. Студент имеет право в течение четверти (семестра) сдавать любой раздел избранного курса. В вузовской практике нередко используется вариант организации образовательного процесса, когда студент освобождается от экзамена по всему курсу, если суммарное количество баллов за сданные в семестре разделы превышало соответствующим образом рассчитанный итоговый по курсу балл.

Третье и четвертое условия проектирования открытых систем интенсивного обучения связаны с решением проблемы ускорения процесса познания студентом избранного вариативного курса. Теоретические и экспериментальные изыскания позволяют утверждать, что студенты первого курса не испытывают трудности в усвоении свернутых знаний, т.е. знаний, структурированных в виде логического конструкта и включающих наиболее общие понятия, отношения и методы данного учебного предмета. В общем случае технология проектирования обобщенного логического конструкта включает процедуры: 1) разбиение содержания предмета на отдельные элементы, целостная система которых совпадает с ее полным содержанием; 2) проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания предмета с целью выделения ведущих знаний; 3) моделирование ведущих знаний в символической, графической или в какой-либо другой форме; 4) преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей; 5) формирование наиболее общих способов познавательной деятельности, характерных для данной области научных знаний; 6) построение частных учебных задач, решаемых общими способами.

Если за образовательные элементы содержания учебного курса принимаются отдельные вопросы (темы) программы, то для проектирования матрицы взаимосвязей элементов содержания используется стандартный алгоритм:

  • • нумеруются все элементы содержания в порядке их следования в программе;
  • • строится квадратная таблица, нулевые строка и столбец которой содержат перечни названий элементов содержания предмета вместе с их порядковыми номерами;
  • • на пересечении строки и столбца проставляется отметка (например, единица), если элемент содержания, стоящий в строке, используется для раскрытия содержания элемента, стоящего в столбце (отметка о взаимосвязи образовательных элементов предмета проставляется только один раз в строке элемента).

Очевидно, строка, которая содержит большее количество отметок, соответствует элементу, имеющему особое значение для понимания содержания конкретного раздела предмета или даже всего предмета в целом. Поэтому такой элемент с полным основанием можно отнести к системе ведущих (базовых, узловых) знаний. Это и позволяет выделить из состава учебного предмета логический конструкт (базовые знания), включающий фундаментальные понятия и общие способы действий в их логической взаимосвязи. Естественно, последовательность тем курса в логическом конструкте, как правило, существенно отличается от порядка тем, зафиксированного в учебной программе.

Более того, логический конструкт чаще всего приводит к нелинейному структурированию учебного курса на принципиально новой основе, суть которой заключается в формировании обобщенных схем познания с помощью системных методов оптимизации педагогических структур и процессов.

Усвоение студентом учебного курса, содержание которого развертывается на основе опережающего изучения ведущих знаний, требует от него адекватной познавательной деятельности:

  • • выделения всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области научных знаний;
  • • моделирования этих отношений;
  • • овладения способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, от модели к объекту и обратно. Таким образом, рассмотренная в общих чертах методика проектирования структуры и содержания учебного предмета на основе базовых знаний предоставляет реальную возможность подойти к научно обоснованному решению проблемы формирования у студентов обобщенных способов познавательной деятельности и, как следствие, способности самостоятельного достраивания целостной системы научных знаний (или выхода за пределы усвоенной информации).

Содержание другой инновационной технологии, имеющей целью ускорение профессионального становления будущего специалиста, связано с установлением межпредметных связей с позиции совместного решения задач формирования соответствующих профессиональных компетенций. Практическая реализация этой технологии предусматривает на основе матрицы взаимосвязей формирование для данного учебного курса системы связей элементов его содержания с элементами другой дисциплины с позиции совместного решения задач компетент- ностного подхода.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >