МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА, РЕАЛИЗУЮЩЕГО ФГОС ВО (КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ)

ОБЩИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА

В настоящее время в центре внимания научных исследований в области педагогики высшей школы находятся две крупные проблемы: разработка теоретических и технологических основ двухступенчатой подготовки специалистов; разработка педагогических инструментальных средств реализации компетентностной модели обучения.

По-прежнему актуальны в педагогической печати и вопросы научно-методического обеспечения перехода от предметно-знани- евой парадигмы к воспитательно-образовательной, базирующейся на целостном единстве дидактики высшей школы и теории воспитания. Отсюда немедленно вытекает другая актуальная проблема, связанная с разработкой методики обучения, которая позволяет не только сформировать у студентов ЗУНовскую компоненту, но и заложить основы готовности к жизненной самореализации.

Известно, что воспитывающие элементы обучения находятся в зависимости как от содержания предмета, так и равным образом от общей и профессиональной культуры педагога. При этом глубокие знания преподаваемого предмета, любовь к своему делу принадлежат к необходимым условиям состоятельности вузовского педагога как профессионала. Но не менее важно, чтобы педагог четко сознавал ведущие цели обучения (в широком смысле: обучение, воспитание и развитие), средства их достижения. Следует знать, что средства обучения педагог берет из дидактики и из того материала, которые дает ему учебная дисциплина, цели же преподавания определяются требованиями общества к выпускнику высшего учебного заведения и общей педагогикой. Собственно, отсюда и вытекает определение метода преподавания. Средства преподавания, согласованные с общими наперед поставленными целями обучения, собственно, и составляет метод преподавания.

Невозможно переоценить практическое значение метода преподавания. Педагогический опыт позволяет однозначно утверждать, что педагог, который владеет методом, способен оказывать существенно большее воздействие на студентов, добиваться более высоких результатов в их обучении, воспитании и развитии. Стоит обратить особое внимание и на то, что в рассматриваемом случае все средства обучения и воспитания предстают системно, как единое целое, внутренне согласованное и целенаправленное.

Достаточно широко распространено мнение, что методика преподавания является прикладной частью общей педагогики. На самом же деле это не так. Методика предмета пересекается в существенной мере с общей педагогикой как в части дидактики, так и в части теории воспитания. Но педагогический опыт показывает: методика располагает и своими образовательными средствами, обусловленными содержанием учебного предмета. В этой связи можно на уровне снова педагогической закономерности сделать принципиальной важности вывод: методика не может ограничиваться средствами воспитания, рассматриваемыми общей педагогикой, не устанавливая и не используя свои специфические принципы и средства обучения и воспитания.

Таким образом, методики предмета — это соответствующие положения общей педагогики, теоретические и инструментальные средства дидактики, а также образовательные средства учебного предмета.

Обратимся к сущностным основам понятия «методика подготовки бакалавра». Предметом методики подготовки бакалавра является обучение профессии. Это означает, что с методологических позиций методика подготовки бакалавра представляет собой научную область, занимающуюся исследованием процесса обучения студентов профессии. Сразу же поясним, что под обучением профессии нами понимается весь спектр образовательных процессов, имеющихся в распоряжении вуза: учебно-воспитательный процесс как целостная педагогическая система, обеспечивающая реализацию государственных учебных планов и программ; процесс обучения отдельным предметам; воспитательные процессы, протекающие как в рамках расписания занятий, так и во внеучебное время; процессы формирования производственных умений и навыков, протекающих в рамках учебных мастерских, производственных практик и др.

В данном учебнике мы исходим из того, что обучение профессии есть обучение соответствующей профессиональной деятельности. Именно такой личностно-деятельностный подход и позволяет оценить на выходе образовательной системы «бакалавр» уровень сформированности у выпускника ключевых компонентов профессиональной культуры (профессиональных компетенций).

Умение решать профессиональные задачи на довольно высоком качественном уровне — ведущая ключевая компетенция специалиста. Эта ключевая компетенция может быть сформирована у выпускника лишь как результирующий вектор взаимодействия всех участников подготовки специалиста в реальных условиях образовательной среды вуза. Таким образом, формирование и развитие у выпускника вуза ключевых компетенций требует специальной организации учебно-воспитательного процесса. Следовательно, в методике подготовки бакалавра на уровне приоритетной исследовательской задачи должна рассматриваться проблема проектирования, обоснования и реализации педагогических подходов, ставящих целью интегрировать усилия коллектива вуза в решении задачи формирования у студентов ключевых компетенций, определенных ФГОС ВО.

Самоактуализация в области профессиональной деятельности является обязательной специфической формой работы студента, выполнению которой, конечно же, необходимо учить. Поэтому на уровне приоритетной задачи методики подготовки бакалавра также должна рассматриваться комплексная задача проектирования образовательных систем, предоставляющих студенту реальную возможность сформировать ключевые компетенции и параллельно на их основе попытаться проложить свой путь к формированию профессионализма.

Гуманизация и демократизация высшей школы, развитие новой педагогической парадигмы, ориентация вуза на формирование личности специалиста инновационного творческого типа обусловили потребность к отказу от жестко унифицированной организации учебно-воспитательного процесса. Необходимо прежде всего активизировать разработку методических средств открытого образования, отражающих вариативный характер процесса обучения, плюрализм педагогических систем, способствующий развитию творческого потенциала личности и его практической актуализации. Нет сомнения и в том, что для решения этих задач требуется существенно ускорить переход на гибкие, личностно ориентированные образовательные технологии, которые имеют в значительной мере культурообразующий, стимулирующий и персонифицированный характер.

Предметно-компетентностная концепция профессионального образования, разрабатываемая многими исследователями, получила особую актуальность в связи с переходом на многоуровневую систему образования. Существенным в концепции является отказ от ориентации главным образом на предметную подготовку будущего специалиста. Изучение предмета становится не самоцелью, а лишь средством развития личности профессионала. При этом должно быть обеспечено формирование студентом собственной позиции в сфере освоения профессии посредством выбора и реализации индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируется собственно образование, его рефлексия, совместное обсуждение студентами и педагогами образовательных ситуаций, коллективная исследовательская работа.

Одной из наиболее перспективных педагогических технологий, реализующих на практике основные положения методики подготовки бакалавра, является технология профилирования преподавания учебных курсов. Применение этой технологии в учебном процессе автоматически приводит к генерированию образовательной системы по учебному предмету открытого типа. Подчеркнем, что открытая образовательная система по предмету должна обеспечить студенту: обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию; свободу выбора подходящей образовательной траектории; ускоренное развитие личности на основе активизации процессов самореализации и творческого саморазвития.

В педагогической литературе понятие «профессиональная культура специалиста» имеет статус категории. В настоящем учебнике данное понятие раскрывается с позиции методики подготовки бакалавра следующим образом: профессиональная культура специалиста — это процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и соответствующими компетенциями, формирования на их основе целостной совокупности качеств личности профессионала, обеспечивающей ему успешное решение задач из определенной области социального опыта.

В психологии профессионального самоопределения подчеркивается [12], что человек не только осваивает профессию как нечто готовое и противостоящее ему, но он ее и творит: создает свои приемы, способы, подходящие именно для него средства деятельности; вносит свой вклад в социальный климат профессиональной группы и т.д. Поэтому овладение профессией — это не просто приближение к некоему стандарту, а формирование, прежде всего, своего стиля в работе. Однако чтобы стать высококлассным специалистом, необходимо освоить общеобязательные программы обучения профессии, теоретические и практические учебные дисциплины, значение и важность которых студентом не всегда и не во всем понятны.

К числу показателей эффективности методики подготовки бакалавра принадлежат следующие:

  • 1) в процессе подготовки вузом профессионала обеспечивается и самообразование, и самовоспитание, и развитие личностных качеств студента;
  • 2) у студента сформирована установка: процесс освоения профессии в стенах вуза не завершается с истечением официальных сроков обучения и получением того или иного документа об образовании (приобретаемый в самостоятельной практической работе в течение трудовой жизни опыт — это тоже профессиональное образование);
  • 3) у студента сформирована так называемая дальность перспективы во временном пространстве, в котором он мыслит свою жизнь и деятельность (усилия и действия по овладению профессией становятся более эффективными и личностно значимыми, если человек задумывается о своих достаточно далеких перспективах развития);
  • 4) в процессе подготовки обеспечивается студенту усвоение и принятие ценностных представлений данной профессии;
  • 5) у студента сформировано стремление к постоянному творческому поиску в решении профессионально-трудовых задач.

Необходимо также учитывать и то, что происходящие в обществе изменения в системе производственных отношений приводят в конечном итоге к возникновению принципиально новых форм трудовой деятельности. Следовательно, студента надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. Решение этих задач является также ведущей целью методики подготовки бакалавра.

Так как процесс освоения студентом профессии не завершается с получением звания бакалавра, одной из ведущих целей методики подготовки бакалавра является формирование у него готовности к послевузовскому обучению в системе непрерывного образования. Здесь под непрерывным понимается образование [8; 21, с. 135], характеризующееся следующими системными требованиями: 1) всеохватывающее по полноте; 2) индивидуализированное по времени, темпам и направленности; 3) предоставляющее каждому человеку возможность реализации собственной программы его получения. Таким образом, основная идея непрерывного образования полностью согласуется со спецификой процесса профессионального становления и заключается в обеспечении каждому человеку возможности постоянного духовного и творческого обновления, развития и совершенствования на протяжении всей жизни. Именно с этой позиции система непрерывного образования должна растить, обучать и воспитывать человека, обладающего высокой профессиональной культурой.

Вместе с тем приходится констатировать, что традиционные формы и методы организации подготовки специалистов, широко используемые в настоящее время в образовательной системе «бакалавр», не способствуют оптимизации процесса формирования у студентов профессионализма. Действительно, ведущей формой организации многими вузами подготовки бакалавра остается все же предметная система. В рамках каждой учебной дисциплины студент решает, как правило, задачи данной дисциплины, обычно не связывая их с ведущей целью профессионального образования — формированием профессионализма.

В действительности же профессиональные задачи, как справедливо подчеркивается в [12], не только полидисциплинарны, но и полисистемны — решая их, специалист вынужден работать одновременно в системах: «человек — человек», «человек — информация», «человек — техника» и в других мыслимых системах, пользуясь знаниями из разных дисциплин. В этом видится основное противоречие между традиционным учебно-воспитательным процессом и процессом обучения профессии в современной высшей школе.

Умение решать профессиональные задачи на довольно высоком качественном уровне — ведущий ключевой компонент профессиональной культуры специалиста. Понятно, этот ключевой компонент может быть сформирован у студента лишь как результирующий вектор взаимодействия всех участников подготовки специалиста в реальных условиях образовательной среды данного профессионального учебного заведения. В продвинутых в реализации ФГОС вузах процесс формирования профессионализма протекает в специфическом образовательном пространстве, получившем название образовательно-производственной среды. Так, в техническом университете образовательно-производственная среда подготовки будущего инженера включает:

  • • социально-экономические условия профессиональной деятельности;
  • • социально-технические условия деятельности, включая современные производственные и информационные технологии;
  • • современное содержание производственной деятельности;
  • • средства решения профессиональных задач;
  • • продуктивные способы осуществления профессиональной деятельности.

Рассматривая профессиональную культуру специалиста с позиции целостной системы, на основании анализа отечественной педагогической литературы [22] можно на уровне ее ключевых компонентов выделить следующие виды культуры: технологическую, гуманитарную, общения, этическую, организационную, информационную, экономическую, гносеологическую, устной и письменной речи, правовую, валеологическую и др. Каждый из выделенных компонентов следует рассматривать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания.

Из сказанного выше следует, что совокупность структурных элементов профессиональной культуры естественным образом пересекается с системой профессиональных компетенций, дополняя последние и уточняя их содержательные аспекты. Сделанный вывод принадлежит к числу фундаментальных в обосновании компетент- ностной модели обучения как эффективного дидактического средства формирования профессиональной культуры будущего специалиста.

С целью уточнения содержания компетентностной модели подготовки бакалавра техническим вузом рассмотрим более детально компоненты профессиональной культуры, принадлежащие к числу базовых в области технических специальностей [22, с. 58].

  • 1. Технологическая культура:
    • • умения, навыки, действия, ориентированные на предметную область труда;
    • • умения, навыки, действия организационно-производственные, коммуникативные, социально-воздейственные;
    • • умения информационно-преобразовательные;
    • • умения, навыки, действия саморегуляционные;
    • • моторика (движения, координация движений, статика);
    • • психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены);
    • • операторные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности);
    • • представление о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, необходимых в данной общности у профессионала;
    • • осознание близкого и отдаленного родства своей профессии с другими.
  • 2. Гуманитарная культура:
    • • образ мира;
    • • направленность, социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы, мотивы, обращенные на смежные предметные области;
  • • отношение к внешнему миру, людям, деятельности;
  • • отношение к себе, особенности саморегуляции;
  • • креативность, особенности ее проявления;
  • • интеллектуальные черты индивидульности;
  • • эмоциональность, особенности ее проявления;
  • • представления о способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала;
  • • осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или которым дает возможность проявиться и какие подавляет;
  • • представление о своем месте в профессиональной общности.
  • 3. Гносеологическая культура:
    • • прием информации: внимание, профессиональная специфика внимания, ощущения и восприятия, их профессиональная специфика;
    • • переработка информации и принятие решений: память, ее профессиональная специфика, представления (включая и представления воображения); мышление, понимание как проявление мышления, сложные качества ума; воображение; принятие решений и профессиональная специфика названных качеств;
    • • гностические умения, навыки, действия: разновидности гностических действий и их профессиональная специфика (распознает, отбраковывает, находит причины неисправностей, разбирается в нестандартных ситуациях, находит новые решения и пр.). Вполне очевидно, что студент должен иметь возможность оценить собственный уровень сформированности профессиональной культуры по отношению к некоторому оптимальному уровню. Сегодня это происходит в основном неявным образом путем сравнения с преподавателем специальных дисциплин и коллегами по учебной группе. Дать студенту такой инструментарий диагностики уровня сформированности профессиональной культуры — следующая приоритетная задача методики подготовки бакалавра.

Важнейшие критерии эффективности системы «профессиональная культура специалиста» формируются в ЗУНовских компонентах, а именно, специалист должен уметь:

  • • быстро и точно формулировать профессиональные задачи;
  • • предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;
  • • принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;
  • • оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;
  • • непрерывно реконструировать собственную деятельность и производить ее обоснование;
  • • создавать продукт деятельности высокого качества.

Несомненно, овладение профессиональной культурой предполагает большую долю самообразования, самовоспитания, инициативы. В соответствии с этим выводом от педагогических технологий образовательной системы «бакалавр» необходимо требовать обеспечения формирования у студента потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, навыков их пополнения и применения с использованием передовых образовательных, информационных и компьютерных технологий.

Ниже под понятием «специализированная технология методики подготовки бакалавра» понимается инновационная технология, ставящая целью реализацию компетентностной модели обучения. К числу отличительных признаков специализированных образовательных технологий вузовского профилированного обучения относятся процедуры, ставящие целью оптимизировать и интенсифицировать процесс формирования у студентов ключевых составляющих определенной сферы компетентности специалиста. Следует также иметь в виду, что такие технологии, как правило, требуют освобождения учебников от излишне усложненного и второстепенного материала, выделения основных понятий и ведущих идей учебного предмета, усиления профилированной направленности обучения, определения по каждому предмету оптимального объема умений и навыков, обязательных для овладения студентами, в том числе и навыков использования пакетов компьютерных программ.

Эти требования, очевидно, имеют не только практическое (в плане повышения общеобразовательного уровня подготовки выпускников), но и принципиальное теоретическое значение. Идея выделения главного, существенного в обучении влечет за собой необходимость разработки специальных методов формирования содержания дисциплин на основе базовых знаний. Концентрация внимания на ведущих теоретических и методологических положениях конкретного научного знания в учебниках, методических пособиях, в преподавании предметов является весьма эффективным дидактическим средством повышения качества усвоения студентами знаний и умений, которое к тому же освобождает их от работы по запоминанию второстепенного материала.

У вузовского педагога имеется богатый выбор методов обучения, рациональное глубоко осознанное применение которых в учебном процессе только и может обеспечить успешное решение задач методики подготовки бакалавра. Вместе с тем практика обучения показывает, что формальное применение методов не дает желаемых учебных результатов. Особенно недопустимо постоянное применение одного и того же метода на протяжении всего периода изучения предмета или, другая крайность, нагромождение разных методов на одном занятии. Новые образовательные технологии, включая в качестве системной составляющей оптимальное сочетание различных методов, дают возможность в существенной мере преодолеть формализм в педагогической деятельности.

Анализ тенденций развития и совершенствования вузовского учебно-воспитательного процесса позволяет достаточно обоснованно к числу ведущих инновационных дидактических средств методики подготовки бакалавра отнести:

  • • метод свернутых информационных структур;
  • • метод нелинейного структурирования процесса обучения;
  • • гипертекстовый подход к структурированию содержания профилированного учебного курса;
  • • формы и методы дистанционного образования.

Характерной особенностью названных дидактических средств

является то, что их использование в учебном процессе в отличие от традиционно применяемых инструментальных средств дидактики позволяет выйти за рамки знаниевой парадигмы в плане решения принципиально новой социально-педагогической задачи — формирования у студентов ключевых компетенций. Дело в том, что применяемые в вузовском учебно-воспитательном процессе методы обучения нередко характеризуются свойством локальности: они, как правило, используются на одном занятии и решают задачи данного занятия. Названные выше оптимизационные методы дидактики позволяют, исходя из задач и целей обучения, спроектировать вариативный учебный курс в целом на весь семестр или даже учебный год. Так как формирование конкретной компетентности — процесс довольно протяженный во времени, то оптимизационные методы принадлежат к числу ведущих инструментальных средств методики подготовки бакалавра, позволяющих в полной мере реализовать в учебном процессе компетентностный подход.

Рассмотрим теперь суть методики формирования аксиологического блока целостной программы подготовки бакалавра. В педагогике профессионального образования нередко приходится иметь дело с теориями, логический строй которых опирается на профес- сиографические данные [11; 22]. Напомним: профессиография — это описание профессий и специальностей с точки зрения требований, предъявляемых к человеку. С помощью профессиографии составляются профессиограммы — сводки знаний о профессии и о системе требований, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или их группой. В методике подготовки бакалавра структура профессиограммы будущего специалиста, объем ее отдельных частей, степень обобщенности или детальности описания тех или иных особенностей деятельности определяется задачами подготовки специалиста для конкретных областей производственной деятельности. На уровне же основных разделов профессиограмма как учебно-методический документ включает три раздела.

1. Общая характеристика профессии: определение профессии и краткие сведения о ее назначении; социально-экономическое значение профессии, перспективы ее развития; распространенность, связи с другими профессиями (типичные для данной профессии учреждения, предприятия); уровень технической сложности, автоматизации; основные производственные операции; требования к общей и специальной подготовке; состав рабочих групп; перспективы продвижения по службе, стимулирование профессиональной деятельности; режим труда и отдыха.

Если данная профессия включает функции оператора, то этот раздел дополняется следующими пунктами: общая характеристика системы, в которую включен человек-оператор (система управления движущимися объектами, энергетическими установками, система наблюдения, система диспетчерского типа); информационная характеристика системы управления (структурная схема циркуляции управляющей информации, загрузка важнейших каналов связи, энтропийная характеристика системы управления и важнейших каналов связи, динамика во времени (однонаправленная, с переключением, непрерывная, дискретная, при ограниченном лимите времени, в режиме ожидания), способ кодирования информации); характеристика помех; интервалы и связь между сигналами (командами) и моторными действиями.

  • 2. Основные производственные функции, умения и навыки: наименование и основное содержание наиболее важных производственных функций, умений и навыков; основные задачи, решаемые в режиме работы человек-оператор (структура деятельности по приему сигнала, структура деятельности по оценке информации, структура деятельности на этапе принятия решения, структура деятельности на этапе исполнения решения); характеристика действий (форма действия (моторная, речевая, перцептивная, умственная), уровень обобщенности действия, мера развернутости действия, требуемая степень автоматизированности действия); характеристика параметров скорости, точности, быстроты, координационной сложности выполняемых рабочих операций; требования к физической выносливости.
  • 3. Психограмма: психофизиологические функции и анализаторные системы, находящиеся под преимущественной нагрузкой и имеющие наибольшую важность для обеспечения процесса работы; характеристика динамики включения в работу различных анализаторов, их взаимодействие, степень их напряжения; пространственное восприятие и восприятие временных интервалов; важнейшие характеристики внимания и способы его организации; характеристика параметров скорости, точности, координационной слаженности выполняемых операций; быстрота формирования и переделки навыков; характеристика преимущественных способов переработки информации, принятия решений и др.

Рассмотренная общая модель специалиста в учебном процессе конкретизируется в системе профилированного обучения в виде соответствующих частных моделей, позволяющих существенным образом детализировать у студентов образ будущей профессии. Разработка таких моделей осуществляется, как правило, на трех уровнях:

  • 1) содержательный, учитывающий специфику фундаментальной структуры методики подготовки бакалавра «Содержание обучения»;
  • 2) процессуальный, учитывающий специфику фундаментальной структуры методики подготовки бакалавра «Образовательные процессы»;
  • 3) технологический, реализующий в учебно-воспитательном процессе целостную модель формирования у студентов соответствующей сферы компетентности.

Таким образом, рассмотренные в настоящем параграфе дидактические средства позволяют выявить:

  • взаимосвязь факторов, оказывающих существенное влияние на формирование у студентов ключевых компонентов конкретной сферы компетентности;
  • дидактические условия эффективной реализации собственно методики подготовки бакалавра в учебно-воспитательном процессе, что и позволяет в конечном итоге заложить у студентов основу образа будущей профессии.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. На какой концепции базируется воспитательно-образовательная парадигма?
  • 2. Раскройте сущность ведущего понятия дидактики «метод преподавания».
  • 3. Что следует понимать под методикой подготовки бакалавра?
  • 4. Назовите составляющие методики подготовки бакалавра.
  • 5. В чем заключается особенность предметно-компетентностной концепции профессионального образования?
  • 6. Раскройте содержание понятия «профессиональная культура специалиста».
  • 7. Перечислите показатели успешности формирования у студента профессионализма.
  • 8. Из каких составляющих складывается образовательная социальнопроизводственная среда вуза?
  • 9. Перечислите ключевые составляющие профессиональной культуры специалиста.
  • 10. Составьте перечень важнейших критериев эффективности формируемой образовательной системы «профессиональная культура специалиста».
  • 11. Проведите обоснование целесообразности использования оптимизационных методов дидактики в решении задачи реализации в учебно- воспитательном процессе вуза компетентностной модели обучения.
  • 12. Поясните роль профессиографии в решении проблемы обоснования ключевых компетенций.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >