Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков

Когнитивный компонент эмоционального развития

С нашей точки зрения когнитивный компонент эмоционального развития характеризуется тремя основными когнитивными составляющими, имеющими отношение к перцептивным и интеллектуальным способностям человека. Речь идет о способности идентифицировать и вербализовать как свои эмоциональные состояния, так и состояния другого человека; понять и проинтерпретировать эмоциональное значение той или иной ситуации, а также оценить и предвосхитить ее эмоциональные последствия. Кроме того, в качестве когнитивной составляющей мы рассматриваем также представления об эмоциональной сфере, что несколько шире простой совокупности знаний об эмоциях, так как подразумевает включение эмоциональной памяти как когнитивно-аффективного процесса (см. рис. 1).

Составляющие когнитивного компонента эмоционального развития (ЭР)

Рис. 1. Составляющие когнитивного компонента эмоционального развития (ЭР)

Проблема роли когниций в развитии эмоциональной сферы в онтогенезе, преимущественно на ранних его этапах, представлена нами последовательно (согласно рис. 1) в контексте различных концептуальных подходов к интеллектуализации эмоций.

Как в классической, так и в современной психологии связь эмоций с восприятием не вызывает сомнения. [Lewin К., 1935; Коломин- ский Я. Л., 1972] Так, R. W. Leeper (Липер), в контексте своей мотивационной концепции эмоций, обозначил особые связи эмоциональных и перцептивных процессов. Он отрицал отождествление эмоции и перцепции, но подчеркивал существенную роль процессов восприятия в возникновении эмоции, их особый характер и направленность на выяснение смысла и ценностей объектов эмоционального отклика. [Липер Р. У., 1984; beeper R. W., 1963, 1970]

В русле социальной перцепции восприятие эмоций рассматривается как констатация экспрессивного образа и его соотнесение с системой эмоциональных эталонов, принятых в определенном социокультурном пространстве.

Совокупность организованных признаков (мимика, жесты, позы, речь и др.) в нашем случае при восприятии являются предметом опознания, то есть основой для определения модальности и содержания наблюдаемого экспрессивного поведения. Формирование перцептивного образа и сличение его с системой социально-перцептивных эталонов и есть суть процесса опознания. [Бодалев А. А., 1982]

Сложность процесса опознания характеризуется тем, что структура эталона меняется в зависимости от модальности эмоционального состояния. Способствовать решению данной проблемы может выделение ведущего компонента экспрессивного поведения, входящего в структуру каждого эталона. Доминирующей точкой зрения является ориентация на мимику как на определяющий компонент экспрессии у взрослых и детей. [Щетинина А. М., 1984]

В своем исследовании А. М. Щетинина подтверждает, что дети при восприятии эмоционального состояния человека опираются на мимическую выразительность лица: первоначально - на верхний экспрессивный паттерн (глаза, брови), затем - на нижний (рот, носогубная складка).

Степень точности и дифференцированности восприятия эмоциональных состояний человека зависит от многих факторов. Связь эффективности (точность, дифференцированность) восприятия экспрессии с локализацией мимических проявлений в определенных экспрессивных паттернах получила эмпирическое обоснование в отечественных исследованиях. [Барабанщиков В. А., Малкова Т. Н., 1981, 1988]

Согласно полученным результатам, точность идентификации мимических проявлений зависима от модальности демонстрируемой экспрессии, полноты мимических проявлений, локализации мимических изменений. Так, каждая эмоция имеет свои наиболее выразительные черты в одной из мимиогенных зон, которые являются ведущими признаками экспрессии (горе, страх - верхний паттерн; гнев, страх, радость, отвращение - нижний паттерн). Далее, точнее идентифицируются целостные мимические выражения, включающие изменения во всех зонах лица одновременно (интегральная схема экспрессии).

И наконец, ведущей мимической зоной для идентификации эмоций различной модальности выделен верхний экспрессивный паттерн (область глаз).

Несмотря на многозначность и высокую индивидуализацию мимических изменений у человека восприятие и идентификация им эмоций другого человека достаточно адекватны. Это объясняется тем, что эмоции человека имеют комплексное экспрессивное выражение (мимика, жесты, поведение, содержание речи и оттенки голоса, вегетативные изменения и пр.). Кроме того, экспрессивная выраженность эмоции возникает в контексте определенной эмоциогенной ситуации, а значит, включает в свою структуру компоненты причины, цели, времени эмоционального реагирования. Таким образом, в предмет восприятия и понимания как основы опознания (идентификации) эмоций входит совокупность эмоциональных проявлений. «Различные экспрессивные элементы, действуя в одном направлении, дополняют друг друга, тем самым обеспечивая объективную основу однозначного отражения эмоции». [Барабанщиков В. А., Малкова Т. Н., 1988]

А. М. Щетинина учитывая особенности детского восприятия (глобальность, целостность, фрагментарность, эмоциональность и пр.) определила комплексные типы восприятия экспрессии детьми по четырем позициям (показателям):

  • • выделение экспрессивных признаков и обозначение эмоции словом;
  • • степень дифференцированности экспрессии;
  • • степень обобщенности экспрессии;
  • • степень выраженности эмоционального отношения и эмпатии.

В результате экспериментального исследования автором были выделены типы восприятия детьми дошкольного возраста эмоционального состояния человека:

  • 1. Довербальный (4-5 лет). Эмоция не обозначается словами, ее осознание можно обнаружить через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации (...он мультики смотрит).
  • 2. Диффузно-аморфный (4-5 лет). Дети называют эмоцию, но воспринимают ее выражение поверхностно, нечетко (...он веселится). Это связано с недостаточной сформированностью эталона выражения эмоций. У некоторых детей данный тип восприятия отличается эмоциональной окрашенностью к отдельным изображениям. Кроме того, он является ведущим типом восприятия для детей среднего дошкольного возраста (50%).
  • 3. Диффузно-локальный (4-5 лет). Восприятие выражения эмоции - глобально и поверхностно. Дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (преимущественно, глаза). Данный тип восприятия характеризуется увеличением детей с эмоциональным отношением к различным эмоциональным состояниям.
  • 4. Аналитический (6-7 лет). Дети с восприятием этого типа опознают эмоциональные ситуации на основе выделения элементов экспрессии (преимущественно лица), что является показателем сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия характеризуется проявлением у большинства детей старшего дошкольного возраста сочувствия, сопереживания по отношению к изображенным людям.
  • 5. Синтетический (6-7 лет). Обобщенное, целостное восприятие эмоции. Дети не дифференцируют элементы экспрессии, а воспринимают их в совокупности (...вся злая: и лицо, и стоит зло).
  • 6. Аналитико-синтетический (6-7 лет). Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их. Данный тип восприятия экспрессии является ведущим для детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом А. М. Щетинина констатирует устойчивые возрастные различия в способах восприятия детьми экспрессивных признаков, а также динамику выраженности эмоциональной окрашенности (эмоциональности) восприятия. С ее точки зрения, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, но и в некоторой степени от характера эмоции. Определенные эмоциональные модальности показывают достаточно устойчивые связи с конкретными типами восприятия: страх и удивление с довербальным типом, радость и грусть с диффузно-аморфным и аналитико-синтетическим. Это указывает на возможность развития у детей дошкольного возраста восприятия экспрессии в процессе обучения. [Щетинина А. М., 1968]

Понятие «понимание эмоций» в современной психологии пересекается с понятием «эмоциональный интеллект», достаточно молодой категорией, введенной для обозначения интеллектуальных операций с эмоциями. Предпосылками расширения тезауруса когнитивной психологии являлось изменение точек зрения на соотношение познавательных и эмоциональных процессов в качестве адаптивных способностей личности в достижении успешности в разнообразных видах социальной активности. [Сергиенко Е. А., Ветрова И. И., 2010]

С точки зрения А. В. Брушлинского, эмоциональный интеллект является интерпроцессуальным понятием, которое вычленяют и описывают отношения внутри психической деятельности. Сам по себе данный факт может являться обоснованием расширения понятийного аппарата категории «интеллект», который позволяет интегрировать когниции и эмоции. В настоящее время (с 90-х гг. XX века) эмоциональный интеллект (ЭИ) рассматривают в качестве основной когнитивной составляющей эмоциональной сферы человека.

Нас заинтересовали три модели эмоционального интеллекта: смешанная модель Д. Гоулмена, концепция ЭИ Д. В. Люсина, а также модель, основанная на совокупности способностей И. Сэловея и Дж. Мэйера. Необходимо отметить, что все перечисленные типы моделей ЭИ являются актуальными в психологическом пространстве. Модель способностей делает акцент на взаимодействие эмоций с мышлением, а смешанные модели рассматривают различные способности (когнитивные, коммуникативные, личностные) как единое целое, направляющее социальную деятельность субъекта.

Причиной нашего интереса к этим трем принципиально разным моделям ЭИ являлось наличие в их структуре составляющей, связанной с распознаванием, пониманием, идентификацией эмоционального состояния как собственного, так и другого человека. Способности распознавать эмоции являются основой для внешне проявляемой способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними. Они необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду.

Смешанная модель эмоционального интеллекта Д. Гоулмена существенно отличается от моделей основанных на совокупности ментальных способностей. Он считал, что в ряд способностей, составляющих эмоциональный интеллект, должны быть включены также персональные категории (самообладание, рвение, постоянство и пр.). [Гоулмен Д., 2005, 2008] По этой причине Д. Гоулмен создал смешанную модель эмоционального интеллекта, дифференцированную на пять областей: знание эмоций, руководство эмоциями, самомотивация, распознавание эмоций других, управление отношениями с другими. В свою очередь, каждая из данных областей подразумевает развитие определенных навыков. Так, знание эмоций включает распознавание и мониторинг чувств; управление эмоциями, чувствами - как способность успокоиться, нивелировать беспричинное беспокойство или раздражительность; самомотивация подразумевает использование эмоции для достижения цели, отсроченное проявление радости, подавление импульсивности, способность быть в «общем потоке»; распознавание эмоций других требует эмпатического понимания, хорошего взаимодействия с другими; управление отношениями с другими - навыка управления эмоциями других. [Сергиенко Е. А., Ветрова И. И., 2010]

Д. Гоулмен в своих исследованиях эмоционального интеллекта показал, что жизненный успех человека определяется не столько общим уровнем умственного развития, сколько способностью к самопознанию и эмоциональной саморегуляции, умению выражать свои чувства, понимать и тонко реагировать на состояния других людей. Именно уровень эмоционального развития, определяет жизненную и профессиональную успешность людей.

С его точки зрения, базовым компонентом эмоционального интеллекта является эмпатия, определяющая восприятие людьми друг друга, а также успешность межличностного общения. Выделенные Д. Гоул- меном качества, необходимые для социальной успешности (доброжелательность, тактичность, умение быстро оценить ситуацию), требуют эмпатийного понимания, которое он рассматривает как врожденное качество. Отсюда, для интересующей нас категории распознавание эмоций Других, выраженная эмпатийная способность является просто необходимым условием, в отличие от перцептивных доминант других концепций и моделей.

Авторство следующей модели ЭИ принадлежит отечественному исследователю Д. В. Люсину, который определяет эмоциональный интеллект как способность к пониманию эмоций и управлению ими. [Люсии Д. В., 2004] При этом способность к пониманию и управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей.

В русле данной модели понимание эмоций означает:

  • • распознание эмоции как собственной, так и другого;
  • • идентифицирование эмоции;
  • • понимание причины, вызвавшей эмоцию и ее последствия.

Способность к управлению эмоциями означает:

  • • отслеживание интенсивности эмоции и приглушение их при необходимости;
  • • контролирование внешнего выражения эмоций;
  • • моделирование эмоции при необходимости.

Исходя из разной направленности интеллектуальных действий, Д. В. Люсии дифференцирует эмоциональный интеллект на внут- риличностный и межличностный как ориентированный на себя и на другого человека. В этом случае становится очевидна связь модели Д. В. Люсина с моделью социального интеллекта Г. Гарднера, который рассматривал эмоциональный интеллект как личностную компоненту социального интеллекта с теми же позициями деления, основанными на знаниях о себе и о других (интраперсональный интеллект в первом случае и интерперсональный - во втором). Необходимо отметить также, что включение эмоционального интеллекта в структуру социального достаточно популярна. По мнению некоторых исследователей, преимущественно в русле социально-перцептивной компетентности, эмоциональный интеллект не является самостоятельным конструктом, осуществляющим эмоциональную ориентацию на другого человека, а рассматривается как подструктура социального интеллекта. [Куницына В. Н., 2001; Карпов А. В., 2005; Карпов А. В., Петровская А. С., 2006]

Ответственные за введение термина «эмоциональный интеллект» и авторы одной из самых популярных его моделей как совокупности способностей американские психологи П. Сэловей и Дж. Мэйер рассматривают его как «часть социального интеллекта, которая включает способность контролировать собственные чувства, эмоции и чувства и эмоции Других, различать их и использовать эту информацию, чтобы контролировать мышление и действия». [Сергиенко Е. А., Ветрова И. И., 2010. С. 12]

По мнению авторов, множество дискретных эмоциональных и перцептивных способностей, развиваясь в онтогенезе, обеспечивают ЭИ разные уровни применения.

  • 1- й уровень предполагает способность к обобщению своего эмоционального опыта, генерализации эмоциональных переживаний.
  • 2- й уровень предполагает активизацию умственного процесса сравнения эмоций разных модальностей друг с другом и с когнитивными феноменами (понятиями и представлениями).
  • 3- й уровень включает способность к пониманию и рассуждению об эмоциях, приобретаемую посредством эмоционального опыта.
  • 4- й уровень как высшее достижение предполагает управление и регулирование собственными эмоциями и эмоциями других.

Первоначально авторами была разработана модель ЭИ как набора когнитивных и социальных навыков. К их составу они отнесли следующие категории: выражение и оценка эмоций; регулирование эмоций; использование эмоций в деятельности и мышлении. [Salovey Р., Mayer J.D., 1990]

Ниже мы предоставили концептуальную схему эмоционального интеллекта, предложенную Дж. Мэйером и П. Сэловеем (см. рис. 2).

Концептуальная схема эмоционального интеллекта по Дж. Мэйеру и П. Сэловею

Рис. 2. Концептуальная схема эмоционального интеллекта по Дж. Мэйеру и П. Сэловею

Первая позиция обозначает выражение и оценку собственных эмоций, а также оценку эмоций других людей, причем собственные эмоции (свои) оцениваются и выражаются посредством невербальных и вербальных способов, а оценка чужих эмоций, в свою очередь, становится возможной посредством эмпатии и невербального восприятия.

Следующая позиция эмоционального интеллекта - регулирование эмоций, что подразумевает регуляцию собственных эмоций, а также эмоций других людей.

Третья позиция - это использование эмоций в деятельности и мышлении, которая включает в себя творческое мышление, гибкое планирование, а также управление мотивацией и вниманием.

Несколько позже, в 1997 году, авторы расширили собственную модель эмоционального интеллекта за счет новой когнитивной составляющей (переработка информации об эмоциях и сознательное управление ими).

Согласно новой схемы концепции Дж. Мэйера и П. Сэловея эмоциональный интеллект включает в себя ряд способностей:

  • • оценка, восприятие и выражение эмоций (процесс идентификации эмоций);
  • • анализ и понимание эмоций;
  • • использование эмоций с целью повышения эффективности деятельности и мышления;
  • • сознательное управление эмоциями с целью личностного роста, а также улучшения межличностных отношений.

То есть восприятие и понимание эмоций субъектом выделяется в качестве необходимых составляющих эмоционального интеллекта.

В новой модели появился компонент, связанный с личностным ростом и межличностными отношениями. В связи с этим определение ЭИ также было обновлено за счет введения новых способностей -

определение значения эмоций, их связей друг с другом, а также использование информации, которая содержится в эмоциях, как основы принятия решений и мышления.

На других позициях стоит концепция механизма декодирования экспрессивной информации. [Dimberg U., 1988; Данилова Н. Н., 2000] Согласно данной концепции, понимание эмоций - это специфическая для человека способность «дифференцировать паттерны лицевой экспрессии и идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональных состояний». [Данилова Н. Н., 2000] То есть обозначенное качество скорее имеет отношение к социальной перцепции, чем к интеллектуальной способности.

В контексте концепции эмоционального декодирования были выделены следующие индивидуальные механизмы понимания (опознания) эмоций:

  • • кинестетическое подражание выражению на своих лицах;
  • • интерпретация ситуации;
  • • ассоциация с известными переживаниями;
  • • угадывание, исключение;
  • • эмпатическая реакция.

Для детей младшего дошкольного возраста ведущим механизмом является угадывание наряду с эмпатическими реакциями, для школьников им становится - интерпретация ситуации. Таким образом, динамика развития механизмов опознания экспрессивного поведения у детей проходит через все индивидуализированные формы.

Понимание эмоций человека детьми характеризуется рядом особенностей: вербального определения различных эмоциональных состояний, соотнесения их с конкретной жизненной ситуацией, а также индивидуального воспроизведения эмоциональных состояний через собственные экспрессивные действия. А. М. Щетининой были выявлены уровни понимания эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста:

  • 1. Неадекватный. Дети не понимают эмоциональное состояние, не могут назвать его.
  • 2. Ситуативно-конкретный. Дети понимают эмоциональное состояние человека только в контексте конкретной ситуации, подсказанной экспериментатором. Словесное обозначение эмоции дети не дают или используют подсказки.
  • 3. Словесного обозначения и описания экспрессии. Дети быстро и точно выбирают определение эмоционального состояния из числа предложенных или называют самостоятельно. В описаниях они выделяют некоторые отдельные элементы экспрессии (глаза, рот).
  • 4. Осмысливания в форме описания. Дети самостоятельно называют эмоциональные состояния, выделяют и описывают экспрессию, в контексте придуманной ими жизненной ситуации.
  • 5. Осмысления в форме истолкования и проявления эмпатии. Дети самостоятельно и точно называют и истолковывают эмоциональные состояния, анализируя экспрессию. Они домысливают ситуацию, высказывают суждения от лица другого человека, проявляют эмоциональное отношение к изображенному. [Щетинина А. М., 1984]

Возрастная динамика понимания детьми эмоциональных состояний на протяжении дошкольного возраста, согласно эмпирическим данным, может быть обозначена следующим образом:

  • • уровень понимания детьми эмоциональных состояний повышается;
  • • различия в адекватности понимании эмоций разных модальностей становятся все менее значимыми;
  • • восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки переживания человека, как взрослого, так и сверстника;
  • • увеличивается активный и пассивный словарь обозначения эмоциональных состояний;
  • • в старшем дошкольном возрасте (6 лет) состояние человека становится объектом познания, а экспрессия выполняет роль значимых сигналов.

В своих исследованиях, посвященных генезису понимания эмоций у дошкольников О. А. Прусакова и Е. А. Сергиенко показали, что дети

5-6 лет достаточно легко выделяют основные эмоции вне зависимости от способа их предъявления - лицевая экспрессия, вербальное описание действий и ситуаций, провокационное сочетание амбивалентности экспрессивных и каузальных атрибуций. Авторами рассматривался данный феномен как компонент общей ментальной структуры в контексте научно-теоретического подхода «модель психического». Исследователи, работающие в русле данного подхода, в основном занимаются изучением формирования у детей представлений о различных когнитивных феноменах (знания, мнения, убеждения), а также о внутренних состояниях (желания, эмоции, намерения), то есть о собственном психическом и психическом других людей. Для нас принципиально интересным и обосновывающим дифференциацию понимания эмоциональных явлений от интеллекта являются полученные в данном исследовании эмпирические обоснования отсутствия прямой связи между ними. Подтверждением данного факта является разный уровень способности к пониманию эмоций, который продемонстрировали дети с равным интеллектуальным потенциалом. [Прусакова О. А., 2005; Прусакова О. А, Сергиенко Е. О., 2006]

Понятие «идентификация эмоциональных явлений» рассматривается нами в узком его значении - как особенности восприятия и осознания (опознания) эмоций и эмоциональных состояний. В случае идентификации эмоций любое наблюдаемое эмоциональное явление сопоставляется с обобщенным эмоциональным эталоном. Его роль выполняют индивидуализированные представления об эмоциях как система знаний о причинах и проявлениях эмоций (когнитивная схема эмоций), полученных посредством эмоционального опыта (опыта от- рефлексированных и осознанных эмоциональных переживаний).

«Когнитивная схема эмоций - комплекс признаков, характеризующих наличие и специфику определенной эмоции». [Былкина Н. Д., Люсин Д. В., 2000] Сопоставление (сравнение) совокупности наблюдаемых признаков с комплексом схемы дает возможность идентифицировать модальность наблюдаемой эмоции, а также специфику ее возникновения и переживания.

Идентификация эмоций окружающих людей осуществляется по внешним проявлениям эмоции: мимике, пантомимике, речи, поведенческим и вегетативным реакциям. Для более адекватного опознания необходимо учитывать антецеденты, то есть причины возникновения эмоции (ситуация во взаимодействии с целью).

Когнитивная схема эмоций по Былкиной Н. Д., Люсину Д. В

Рис. 3. Когнитивная схема эмоций по Былкиной Н. Д., Люсину Д. В.

Представленная выше когнитивная схема эмоций может служить схемой идентификации эмоций (см. рис. 3). Горизонтальные связи обозначают основную схематическую линию эмоционального реагирования (возникновение, переживание, выражение), вертикальные связи уточняют, конкретизируют содержание эмоционального реагирования (эмоции).

С точки зрения Н. Д. Былкиной и Д. В. Люсина, люди различаются эмоциональными реакциями в одной и той же ситуации, даже при наличии одинаковых целей. Также невозможно выделить однозначные связи между определенной эмоцией и ее внешним выражением. Следовательно, для идентификации эмоций других людей необходима дополнительная информация.

Такой информацией, по их мнению, являются сведения об индивидуальных и культурных особенностях наблюдаемого человека, а также особенности его физического и психического состояния на момент эмоционального реагирования. Авторы назвали данные сведения - ,ме- диаторами.

Предложенная ими схема позволяет также констатировать возрастную динамику знаний об эмоциях и уровень их организации, то есть может являться концептуальной основой для исследования представлений об эмоциях на разных этапах онтогенеза. Разработанная на ее основе авторская методика направлена на выявление базовых факторов идентификации положительных и отрицательных эмоций (причины возникновения эмоции, способы внешнего выражения эмоции, индивидуализированные факторы «медиаторы») у детей разного возраста.

В результате было установлено, что с возрастом дети начинают лучше и точнее идентифицировать эмоции. Также зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым детьми различаются эмоции. Первоначально их два - «возбуждение - успокоение» и «удовольствие - неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.д.

Идентификация эмоциональных объектов детьми дошкольного возраста имеет свою специфику. [Изотова Е. И., 2003] Возрастные особенности, прежде всего, определяют структуру идентификации эмоций у дошкольников. В нее входят следующие компоненты: восприятие экспрессии, анализ соответствия экспрессивных признаков определенному эмоциональному содержанию, понимание эмоционального содержания, сопереживание (сочувствие) эмоциональному состоянию.

У ребенка дошкольного возраста при равных условиях развития восприятия сложности идентификации эмоций возникают преимущественно на этапе понимания эмоционального состояния объекта и сопереживания ему Причины возникновения данных трудностей могут быть обоснованны особенностями функционирования механизмов идентификации эмоций у дошкольников. Так, понимание эмоционального содержания опосредованно соотнесением с модальным эталоном эмоции, а сопереживание эмоциональному состоянию - эмпатией и актуализацией собственного эмоционального опыта.

Соответствующий эмоциональный опыт личности необходим для достижения понимания эмоциональных явлений. Это отмечалось еще Т. Рибо, указавшим, что для образования «схем чувств» необходимо, прежде всего, самому пережить их, иначе такая абстракция превращается в бессодержательное понятие. В современных исследованиях также приводятся данные о том, что неадекватный или недостаточный опыт эмоциональных переживаний приводит к недоразвитию «аффективных схем», препятствует осуществлению взаимоотношений с окружающими и пониманию их переживаний, а также определяет трудности адекватного понимания собственных эмоций и эмоций другого, а также их вербализацию.

Под эмоциональным опытом в современных зарубежных и отечественных исследованиях понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Имеются в виду события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, то есть эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Для активизации эмоционального опыта необходимо возникновение реального стимул-события в жизни ребенка, а также эмоционального «застревания» ребенка на данной ситуации или людях (предметах) ее напоминающих.

В некоторых отечественных эмпирических исследованиях эмоциональный опыт дифференцируется на аффективный, то есть описанный выше опыт проживания эмоциональной ситуации и познавательный (когнитивный), то есть опосредованный знаниями о различных эмоциональных ситуациях и адекватных им переживаниях. [Изотова Е. И., 1994; Кузьмищева М. А., 2002] Во втором случае эмоциональный (когнитивный) опыт можно считать основой познания эмоциональных явлений, что предусматривает формирование у ребенка эмоциональных эталонов (обобщенного и модального) в контексте представлений о чувствах и эмоциях. У ребенка они формируются, в основе своей, в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок интересуется содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний людей в конкретных жизненных ситуациях, литературных произведениях, художественных и мультипликационных телефильмах. Полученную от взрослых информацию, ребенок обобщает и систематизирует в контексте доступного ему понимания содержания тех или иных эмоциональных переживаний.

Таким образом, своевременное эмоциональное развитие ребенка подразумевает формирование и актуализацию у него представлений об основных эмоциональных модальностях (радости, горя, страха, гнева, презрения, обиды, зависти, вины). В структуру данных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), им- прессивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение эмоции (содержание).

Идентификация эмоций соотносится с общим эмоциональным развитием ребенка, а необходимым условием данного процесса выступает индивидуальный эмоциональный опыт ребенка (когнитивный и аффективный).

При некоторых условиях эмоциональные представления могут блокировать когнитивное соотнесение, деструктурировать или разрушить когнитивную схему эмоций, тем самым, нарушая идентификацию эмоций у детей дошкольного возраста.

В нашем исследовании следующая когнитивная составляющая эмоционального развития это представления об эмоциях - сложное, динамичное образование когнитивно-аффективных компонентов, где когнитивная составляющая представлена совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека (причинах эмоций и эмоциогенных ситуациях, экспрессивного эталона эмоций различных модальностей, содержания различных эмоциональных переживаний), а аффективная составляющая - эмоциональным отношением ребенка. [Изотова Е. И., Никифорова Е. В., 2004]

В справочных источниках представления определяются как образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. Образ представления, относящийся к прошлому носит характер непосредственно припоминаемого, образ возможного будущего - комбинируемого. Это общая характеристика представления как «итога чувственного познания мира». Действительно, представления, формируясь и развиваясь в процессе познания, являются результатом многогранной деятельности человека как субъекта познания.

Существует два терминологических значения взаимодействия когнитивных и аффективных составляющих процесса познания эмоциональной жизни человека - это понятия «представления об эмоциях» и «эмоциональные представления». В некоторых случаях эти два понятия используются в одном терминологическом значении, что вносит некоторую неясность. Различия подходов в определении тождественности данных понятий заключаются кроме очевидного предметного расхождения (в первом случае речь идет непосредственно об эмоциональной сфере, во втором случае - о широком содержательном спектре), также в возможности устойчивой эмоциональной окраски самого представления. Эмоциональная окрашенность в данном случае усложняет структуру представления, задает валентность (знак) индивидуального отношения к содержанию представления, безотносительно предметности этого содержания. Так, негативная валентность может сопровождать представления об арифметических операциях наряду с представлениями о страхе. Далее мы будем использовать понятие «представления об эмоциях», подразумевая наличие в структуре каждого из них аффективной составляющей.

Представления признавались фундаментальным психологическим фактом, первичными элементами индивидуальной души, находящимися в непрерывном взаимодействии друг с другом уже в XVIII - начале XIX века Иоганном Фридрихом Гербартом. В контексте своей концепции «теории статики и динамики представлений», он констатировал тесную связь чувств и представлений, но характер этой связи рассматривался им как внешний, то есть эмоции осуществляют связь между представлениями. По мнению Гербарта, между представлениями складываются отношения противоборства и конфликта, поэтому они, стремясь удерживаться в «жизненном пространстве» сознания, теснят друг друга в сферу бессознательного, откуда стремятся вырваться. [Гербарт И. Ф., 1940] Исходя из этого, эмоция - психологическое нарушение, вызываемое рассогласованием, конфликтом между представлениями (см. рис. 4, 5).

Эмоции как связующий компонент представлений (по И. Гербарту)

Рис. 4. Эмоции как связующий компонент представлений (по И. Гербарту)

Конфликтное вытеснение представлений (по И. Гербарту)

Рис. 5. Конфликтное вытеснение представлений (по И. Гербарту)

Таким образом, в теории И. Гербарта представления и эмоции не сливаются в одно образование, даже характер существования у них различен: представление - первичный элемент (базисный), а эмоции - вторичный элемент (связующий).

Тогда как именно объединение этих двух компонентов психики и является основой для создания комплексного феномена «эмоционального представления», оказывающего влияние на психику. То есть изменение структуры представления способствует расширению функционального значения представления как такового (см. рис. 6).

Изменение структуры эмоционального представления

Рис. 6. Изменение структуры эмоционального представления

Возможность взаимосвязи эмоциональных представлений с психическими процессами допускается многими исследованиями (А. В. Запорожец, Б. Г. Ананьев, Я. 3. Неверович, Г. М. Бреслав). В отечественной психологии представление рассматривается как динамическое образование, активизация и функционирование которого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, мышлением, памятью. В представлениях ярко проявляется диалектика перехода от чувственного познания к логическому. Так, Б. Г. Ананьев рассматривает представления как синтез чувственных образов и мыслительного процесса, в частности образования понятий. [Ананьев Б. Г., 1960]

Эмоциональные представления в нашем исследовании обозначены как аффективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, нейтральной) и когнитивного феномена. Кроме того, эмоциональные представления характеризуются двумя уровнями проявления: бессознательным и сознательным, а также ин- трапсихической статикой и динамикой. Статика определяется нейтральной окрашенностью эмоционального представления и низкой степенью его интенсивности. Статическое состояние эмоциональных представлений позволяет им объединяться в пассивную «когнитивно-аффективную массу», носящую функцию стабилизации хода психического развития. В целом данная масса может быть целенаправленно сформирована, что может являться механизмом регуляции психического развития и процесса обучения. Состав «массы» неоднозначен и не постоянен, так как время от времени происходит трансформация тех или иных эмоциональных представлений, изменение окрашенности или степени интенсивности, что предполагает некоторую динамику. Это возможно по причине диффузного соединения структурных компонентов эмоционального представления. Динамика может носить как внутренний характер (внутри эмоционального представления), так и внешний (воздействие на психические процессы и психику в целом).

Некоторая часть эмоциональных представлений, высокой интенсивности, положительной или отрицательной окрашенности начинает оказывать на психическое развитие прогрессивное или регрессивное влияние. Поскольку психическое развитие определяется как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, то эмоциональные представления взаимодействуют со всеми компонентами познания, личности, волевой регуляции.

Тезис о присутствии «эмоционального тона» уже в процессе ощущений и восприятия, предполагает «эмоциональную оценку» каждого жизненного события, образа. Отсюда, специфика и доминирующая окрашенность эмоциональных представлений ребенка определяет качественные особенности эмоциональной модальности его восприятия любых предметов, явлений, ситуаций.

Безусловно, существует связь эмоциональных представлений с качеством и процессом мышления. Динамика и трансформация представлений играет существенную роль в решении мыслительных задач, особенно тех, которые требуют новой познавательной позиции, умения встать в новые нестандартные условия решения. Следовательно, эмоциональные представления могут способствовать выполнению познавательной задачи или сделать ее выполнение невозможной.

Положительная окрашенность эмоционального представления улучшает запоминание, отрицательная - связана с забыванием. Человек также быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него актуального значения. Психологической особенностью эмоциональной памяти является механизм вытеснения. С точки зрения 3. Фрейда, человек забывает то, что ему непереносимо, тягостно вспоминать. В данном случае причиной (фактором) вытеснения может служить эмоциональное представление отрицательной окрашенности, высокой степени интенсивности. Однако, по данным некоторых отечественных исследований, снижение интенсивности эмоционального представления (забывание эмоционально окрашенного события с течением времени) может трансформировать аффективное переживание до степени приятного-неприятного. [Громова Е. А., 1980] Существует оппозиционная концепция лучшего запоминания (долгого сохранения в памяти) отрицательных эмоций, то есть отрицательно окрашенных эмоциональных представлений. [Блонский П. П., 1935] К примеру, актуализация эмоционального представления (воспоминание) о ситуации переживания боли сохраняется очень долго без снижения интенсивности. Развитие эмоциональных представлений тесно связано с волевыми процессами. Их эмоциональная окрашенность отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения. Сам процесс достижения цели обратным образом может вызвать различные эмоциональные переживания, в том числе и отрицательные, так как эмоциональные представления являются центральным феноменом мотивации.

Некоторые эмоциональные представления, возникнув, постепенно обобщаются. Процесс обобщения происходит на основе совпадения одного или двух компонентов когнитивно-аффективного образования (знак, модальность, содержание). Часто одно эмоционально окрашенное представление высокой интенсивности, может придать определенную эмоциональную окраску (положительную или отрицательную) обобщенной группе. Другим механизмом является присоединение нейтрально окрашенного представления к обобщенной группе с эмоциональным знаком. В таком случае эмоциональное представление получает знак обобщенной группы.

При актуализации эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях возможно доминирование эмоционального представления, оказывающего положительное или отрицательное влияние на индивидуальный ход психического развития. Часто знак эмоционального представления охватывает не только обобщенную смысловую или модальную группы, но и начинает распространяться и на процесс их образования. При этом эмоциональные представления иногда оказывают обратное их знаку влияние на развитие познавательных процессов. Положительно окрашенное эмоциональное представление может отрицательно влиять на процессы мышления или восприятия, и, напротив, отрицательно окрашенное эмоциональное представление может оказывать стимулирующее действие на развитие психики.

В русле нашей позиции о влиянии эмоционального тона представлений на ход психического развития, нам чрезвычайно интересны высказывания Т. Д. Марцинковской об эмоциях как стимула, «запускающего» саморазвитие. При этом необходимо уточнить, что в качестве данного стимула она, вслед за В. Штерном, 3. Фрейдом и Ж. Пиаже, рассматривает переживания субъекта. В частности, отрицательные переживания по отношению к окружающему миру. [Марцинковская Т. Д. ,2012] Мы вернемся к обсуждению данной концепции в разделе, посвященном аффективному компоненту эмоционального развития.

Специфика образов и информации, лежащих в основе представления определяет его тематическое содержание. Так, обобщенные представления об эмоциональной жизни человека (аффективной сфере человека) составляют основу представлений об эмоциях, которые могут быть структурированы следующим образом:

  • • представления об обобщенном эмоциональном явлении;
  • • представления об амбивалентности эмоций;
  • • представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции);
  • • представления о ряде эмоциональных модальностей;
  • • представления о содержании эмоциональных переживаний;
  • • представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения.

Дж. Рассел, исследуя представления об обобщенном эмоциональном явлении, вводит понятие «скрипт», представляющий собой когнитивную структуру, «схему знаний» об эмоциональном явлении. В нее могут входить знания, касающиеся причин эмоций, физиологических изменений, внешних действий, мотивов, вокальной и лицевой экспрессии.

Автор, обосновывая свою концепцию, критикует как биологическую точку зрения о существовании врожденных эмоциональных категорий, так и культуральную, где дети не обладают врожденной концептуальной схемой эмоций и начинают с «tabula rasa». Дж. Рассел считает, что дети начинают интерпретировать эмоции, обладая определенным числом «предписаний». Например параметры «гедонический шок» и «активация» служат основой для различения и категоризации эмоциональных явлений у очень маленьких детей. Ребенок, по мнению Дж. Рассела, сталкиваясь с эмоцией страха, воспринимает ее как неприятную и возбуждающую, не дифференцируя их от случаев отвращения или гнева. Только с возрастом человек начинает оперировать такими эмоциональными категориями, как страх, гнев, любовь, то есть обучается эмоциональным скриптам.

Далее Дж. Рассел предлагает схему, описывающую последовательность того, как ребенок движется от начальной интерпретации эмоций ко взрослой, как он приобретает скрипты:

  • • На первом уровне (от рождения до 2-4 месяцев) дети могут различать определенные жесты и изменения в лице и голосе другого, отвечая на них дифференцированно.
  • • На втором уровне (4-8 месяцев) появляется способность дифференцировать разные классы эмоциональных выражений, отличать их друг от друга.
  • • На третьем уровне дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессий.
  • • На четвертом уровне ребенок начинает связывать пары значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений).
  • • На пятом уровне дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения, выражений, ситуаций и слов.
  • • На шестом уровне из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты.

Таким образом, общая последовательность формирования представлений об обобщенном эмоциональном явлении (скриптов) такова: от умения различать отдельные экспрессивные изменения, обусловленные эмоциональными переживаниями к связыванию экспрессивных изменений в единые паттерны с определенным значением, затем к возможности объединения двух или нескольких паттернов, а также их комбинаций во временные последовательности с дальнейшим их обобщением. [Russel J. А., 1989]

С точки зрения отечественных психологов Н. Д. Былкиной, Д. В. Лю- сина, возрастная динамика системы обобщенных знаний об эмоциях состоит в ее постепенном расширении и усложнении. Под расширением ими понимается повышение информированности ребенка об эмоциональной сфере человека и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словарь эмоций»). Данная позиция отечественных исследователей подтверждается рядом экспериментальных исследований. [Изотова Е. И., Никифорова Е. В., 2004]

Далее обратимся к развитию у детей представлений об амбивалентности эмоций, которые входят в структуру представлений об аффективной сфере человека. С нашей точки зрения, необходимо дифференцировать понятия амбивалентности чувств и эмоций. Так, амбивалентность чувств подразумевает «противоречивость одновременно испытываемых к одному объекту эмоциональных отношений устойчивого характера; амбивалентность эмоций - ситуативных эмоциональных отношений». [Гордеева О. В., 1994]

Точка зрения современных зарубежных исследователей проблемы амбивалентности представлена S. К. Donaldson (Дональдсон) и N. A. Westerman (Вестерман). У них способность понимания амбивалентности эмоциональных отношений является комплексным образованием из трех взаимообусловленных компонентов:

  • • знание того, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу;
  • • осознание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга;
  • • понимание того, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. [Donaldson S. К., Westerman N. А., 1986]

Важным компонентом формирования представлений об амбивалентности эмоций является развитие способности осознания амбивалентности эмоции, что достигается на определенном этапе возрастного развития (казуальная теория эмоций).

R Harris (Хэррис) и Т. Olthof (Олхоф) предложили следующую схему развития казуальной теории. Первоначально дети представляют себе эмоцию по простой схеме «S - R», где «S» - вызывающая эмоции ситуация, a «R» - набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию. И только к одиннадцати годам появляется третий фактор - ментальные компоненты эмоций, позволяющие осознать амбивалентность эмоционального отношения. [Harris R, Olthof Т., 1982]

Общая тенденция развития детской каузальной теории эмоций от «внешней» ориентации к «внутренней» подтверждается С. Дональдсон и Н. Вестерманом. Они считают, что с возрастом происходит «ослабление жесткой связи эмоции и вызывающей ее ситуации». С их точки зрения, развитие понимания амбивалентности осуществляется в соответствии со следующими этапами:

  • 0- й уровень. Ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существование нескольких. Определенная эмоция - результат определенной ситуации.
  • 1- й уровень (4-5 лет). Появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Определенная эмоция - результат различных ситуаций.
  • 2- й уровень (7-8 лет). Дети начинают принимать факт переживания противоречивых эмоций в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но не могут примирить или понять смешанные эмоции.
  • 3- й уровень (10-11 лет). Дети признают одновременное существование смешанных и конфликтных эмоций и чувств. У них проявляется полное понимание амбивалентности, взаимного влияния эмоций и согласованность влияния ситуации с памятью, мыслями, установками.

Основой формирования представлений об амбивалентности эмоций с точки зрения S. Harter (Хартер) является развитие понимания амбивалентности. Она выделила этапы процесса развития понимания амбивалентности с опорой на когнитивный аспект. Полученная последовательность развития была ею интерпретирована в контексте «теории когнитивного развития» К. Фишера о закономерностях образования и трансформации структур операций в ходе когнитивного развития (от сенсомоторных и образных операций к операциям абстрактного мышления).

Отсюда выделенные С. Хартер этапы интеграции эмоций у детей (этапы формирования представлений об амбивалентности эмоций):

  • 0- й уровень (5 лет). Ребенок имеет единичные репрезентации для отдельных эмоций, каждая из которых жестко связана со своим объектом, эмоции трактуются последовательно.
  • 1- й уровень (7 лет). Появляются общие репрезентации для эмоций одинаковой валентности (одна - для позитивных эмоций, другая - для негативных), в пределах которых ребенок может контролировать один тип переменных.
  • 2- й уровень (8 лет). Происходит дифференциация внутри репрезентации объектов, появляется возможность согласовывать разные эмоциональные переживания с различными объектами.
  • 3- й уровень (10 лет). Образуется единая репрезентация для эмоций разной валентности, внутри которой выделяют две разновидности переменных (положительная и отрицательная), при этом положительные эмоции адресуются положительному объекту, а отрицательные - негативному.
  • 4- й уровень (11 лет). Аналогичные процессы дифференциации и интеграции происходят относительно не валентности, а объектов, в результате ребенок признает существование позитивной и негативной эмоции к одному объекту одновременно, интегрируя их относительно разных аспектов и того же объекта.

Следующий уровень характеризует формирование абстрактного представления о существовании амбивалентности эмоций. В рамках исследования С. Хартер он не выделен эмпирически, в связи с возрастными ограничениями испытуемых. [Harter S., 1986]

Рассмотрение генезиса амбивалентности эмоций в контексте детской казуальной теории эмоций и в связи с общим когнитивным развитием ребенка позволяет характеризовать представления об амбивалентности эмоций на разных этапах их формирования.

В отечественной психологии проблема развития амбивалентности эмоциональных отношений рассматривалась также в контексте развития у ребенка деятельности общения [Лисина М. И., 1980] и становления его мотивационно-потребностной сферы. [Бреслав Г. М., 1990]

Следующей группой являются представления ребенка об экспрессивном компоненте эмоции. В различных отечественных и зарубежных исследованиях был выделен ряд элементов внешнего проявления эмоции:

  • • экспрессия (мимика, жест, поза);
  • • речь;
  • • поведенческие действия человека (двигательные реакции);
  • • вегетативные реакции.

Экспериментально доказано, что для детей экспрессивные средства «становятся сигнальными только в контексте действия и ситуации». [Золотнякова А. С., 1968] Следовательно, в комплекс представлений об экспрессии необходимо включить также антецеденты, то есть причины эмоции и ее контекстную заданность (ситуация в ее взаимодействии с имеющейся целью).

На основании проведенного исследования А. С. Золотнякова выделяет два вида представлений об экспрессивных средствах «свободные» и «контекстные», где каждый вид имеет свои особенности проявления и функционирования. «Свободные» представления характеризуются отсутствием регламентации определенной ситуации, а «контекстные» - напротив, ее присутствием.

Тенденции развития представлений о средствах, выражающих экспрессию в онтогенезе, обозначенные А. С. Золотняковой:

Развитие представлений осуществляется через переход от нерас- члененных представлений к более дифференцированным, как и процесс формирования образов.

Конкретная характеристика мимики вызывает у детей дошкольного возраста наибольшие трудности. Проявление зависит от вида представления. В большей мере эта зависимость проявляется в «свободных представлениях», нежели в «контекстных». Опираясь на «контекстные» представления, ребенок дает более схематичное описание мимики.

Полнота характеристики экспрессии также зависит от вида представления. В «свободных представлениях» - экспрессия характеризуется полнее.

В представлении ребенок еще окончательно не отделяет экспрессию от действия.

А. С. Золотнякова дифференцирует восприятие экспрессии от представлений об экспрессии. Отличия состоят в том, что восприятие в большей мере ограничено рамками предъявленного ребенку содержания. В восприятии ребенок, прежде всего, фиксирует конкретные черты того человека, который изображен на картинке. В представлениях (особенно в «свободных») ребенок анализирует выразительный облик человека, не опираясь на определенный тип человека, то есть описывает человека вообще. Это дает ему возможность использовать большее количество средств для характеристики внешнего проявления эмоций человека.

Хотя самой распространенной исследовательской позицией является изучение у детей представлений о мимической и пантомимической экспрессии, нельзя отрицать включенность в общую систему знаний других средств выражения эмоциональных состояний.

Физиологическим компонентом эмоционального реагирования являются вегетативные реакции с ярко выраженными внешними проявлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания и сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и пр.). Отдельно взятые вегетативные реакции не могут дать качественную и модальностную характеристику эмоциональной реакции, поскольку одинаковыми вегетативными сдвигами могут сопровождаться разные эмоции.

Дошкольники имеют четкие представления о комплексе вегетативных изменений в связи с определенными эмоциональными состояниями («вспотел от страха», «покраснел от стыда», «заплакал от обиды» и пр.).

Детям школьного возраста становится доступным понимание «ане- стетичности» как нечувствительности организма и «индивидуального реактивного стереотипа» как предрасположенности к определенным способам реагирования. Речь идет о содержании данных понятий без терминологического их обозначения и без причин их возникновения. [Лазарус Р., 1970]

Звуковые (отдельные звуки, смех, плач) и речевые средства экспрессии (интонационные, темповые, лексические) являются основой вербального выражения эмоций. [Витт Н. В., 1991] Актуальными для детей дошкольного возраста являются в основном звуковые средства экспрессии. К школьному возрасту диагностичными становятся и речевые выразительные средства. Отдельные случаи неэкспрессивности речевых средств у детей проявляются в комплексе минимизации экспрессивных средств (гипомимия) и констатируют общую эмоциональную невыразительность. Специфика представлений данной группы заключается в доминировании звуковых средств выражения эмоций и отдельных речевых характеристик (интонация и громкость речи).

Психомоторные средства экспрессии - поведенческие действия человека (двигательные реакции) при эмоциональных переживаниях высокой интенсивности. К ним относятся: подпрыгивание, обнимание, поглаживание, закрывание лица руками и др. Для адекватного понимания эмоционального состояния отдельные действия не могут быть специфичны. Так, закрывать лицо руками человек может в состоянии горя, радости, стыда. По этой причине представление об эмоциональных действиях основываются не на отдельных движениях, а на поведенческом комплексе в сочетании с другими выразительными средствами.

Одной из базовых составляющих системы знаний, связанных с эмоциями человека, является группа представлений об эмоциональной модальности и о ряде эмоциональных модальностей.

Эмоциональная модальность представляет собой комплексный феномен, содержащий следующие компоненты: нейрофизиологический, двигательно-выразительный (экспрессивный), осознаваемое субъективное переживание.

Согласно теории дифференциальных эмоций, выделяется десять фундаментальных эмоций: интерес-волнение, радость, удивление, горе/страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Соответственно эмпирической идентификации представлено десять модальных характеристик, отражающих качественные особенности каждой фундаментальной эмоции. [Tomkins S. S., 1962; Ekman Р., 1972; ИзардК., 1980]

При изучении представлений о модальности у детей дошкольного и школьного возраста наблюдается явно выраженная возрастная динамика диапазона модальностного ряда. [Изотова Е. И., 2013] Так, для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) характерно понимание только простых эмоций (радость, страх, печаль и злость).

Дети старшего дошкольного (5-6 лет) возраста демонстрируют расширение модального ряда за счет социализации эмоциональных переживаний (обида, стыд, вина). К младшему школьному (7-8 лет) возрасту становится доступным понимание и сложных эмоций (отвращение, презрение, удивление и пр.).

Надо отметить, что группа представлений о ряде эмоциональных модальностей специфична относительно других групп представлений об эмоциональных явлениях. В ней происходит смещение акцента в условиях формирования данного вида представлений за счет снижения ведущей роли индивидуального эмоционального опыта на преобладание значения общего когнитивного развития. Уровень когнитивного развития ребенка определяет, прежде всего, диапазон эмоциональных модальностей, а также степень их обобщенности и дифференцированности. Чем выше уровень когнитивного развития, тем шире представлен весь спектр эмоций в представлениях детей. Хотя в позиции обьема (полноты) представлений ребенка о каждой из модальностей в отдельности преобладающая роль индивидуального эмоционального опыта сохраняется. Так, ребенок с высоким уровнем когнитивного развития демонстрирует знания о 10-12 различных эмоциональных явлениях (эмоциях и чувствах). Но глубина этих представлений, то есть знания о возможных причинах той или иной эмоции и переживаниях, сопровождающих ее, будет зависеть от собственного опыта переживания этой эмоции и обсуждения этой эмоциональной ситуации со взрослыми.

Особое место в познании эмоциональных явлений занимают представления о содержании эмоциональных переживаний.

«Переживание - любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни». [Василюк Ф. Е., 1984] Как видно из определения переживания, сама его структура включает не только аффективное состояние субъекта, но и знания о действительности и отношение к ней субьекта. Это подразумевает внутреннее формирование представления в контексте актуализированного переживания. Иными словами, знание о содержании конкретного переживания и его образные характеристики формируются в процессе непосредственного осознания собственного эмоционального состояния. Дифференцируются эмоциональные переживания по знаку (положительные, отрицательные, индифферентные, смешанные), длительности (оперативные, текущие, перманентные), интенсивности и глубины (настроения, аффекты). Собственно эмоциональное переживание во многих зарубежных исследованиях обозначается как импрессивный компонент эмоции.

Формирование данного вида представлений, а именно их содержание связано с объемом и спецификой индивидуального эмоционального опыта ребенка. При этом собственный опыт эмоциональных переживаний может выполнять разные, оппозиционные по своему воздействию, роли. В одних случаях он способствует адекватному отношению к содержанию той или иной эмоции, то есть обогащает содержание представления о ней. В других случаях эмоциональный опыт ребенка, преимущественно негативный, приводит к развитию аффективно-когнитивного комплекса, в котором тесно связаны ситуативные эмоции и представления о них. Это мешает детям связать переживаемые эмоции с обобщенным, социально заданным эталоном.

Необходимо отметить, что содержание представлений об импрес- сивном компоненте эмоции находится в тесной зависимости от возрастной динамики способности к переживанию той или иной эмоции, способности осознания и вербализации собственных переживаний, а также от индивидуальных особенностей эмоционального развития. Только к семи годам у ребенка возникает структура переживания с определенным обобщенным значением для каждой эмоции, а также осмысленная ориентировка в собственных переживаниях («я радуюсь», «я сердит»).

Факторами, искажающими содержание представлений у ребенка дошкольного возраста, могут являться отсутствие эмоциональной де- центрации (сопереживания) и эмоциональной синтонии (заражения) или низкая эмотивность. В школьном возрасте - это явно выраженный отрыв экспрессии от переживаемой эмоции на фоне яркой аффективной окрашенности всех видов деятельности. [Божович Л. И., 1978; Якобсон М. Я., 1966]

Отдельно стоит выделить общие для детей дошкольного и школьного возраста трудности - вербальное истолкование (обозначение) эмоциональных переживаний как собственных, так и окружающих людей. Это связано с тем, что так называемый «язык эмоций» является средством осознания различных эмоционально окрашенных состояний. [Гордеева О. В., 1994] Следовательно, затруднения в обозначении и описании импрессии характеризуют низкий уровень ее осознанности, что, безусловно, осложняет процесс формирования представлений о содержании эмоциональных переживаний.

Немаловажным в процессе формирования представлений об эмоциональных переживаниях является опыт, передаваемый детям взрослыми в процессе обучения. Он обеспечивает информационную базу (знания) об обобщенном, социально заданном эталоне переживаний различных эмоциональных модальностей.

Группа представлений о социально-культурных нормах эмоционального выражения является одним из ведущих в информационной системе социализации личности.

Каждая культура обладает собственными «правилами проявления» эмоций и их нарушение может иметь серьезные последствия для индивида. [Ekman Р., 1972] Эти национально-культурные нормы могут требовать полного подавления или минимизации одних эмоциональных проявлений и, наоборот, преувеличенной демонстрации других. Примером могут служить национально-культурные нормы выражений эмоций в японской культуре (минимизация и регуляция экспрессии).

Аналогично правилам проявления эмоций в различных культурах различаются и социальные установки по отношению к эмоциональным переживаниям. [Изард К., 1980]

В среднем усвоение социально-культурных норм эмоционального выражения происходит к старшему дошкольному возрасту. В контексте различных национальных культур возрастной диапазон колеблется от 3-4 лет до 5-6 лет. Необходимо развести процессы формирования у ребенка представлений о социально-культурных нормах эмоционального выражения и осознанное следование данным правилам. Такая комплексная поведенческая репрезентация представлений зависит от сформированности у ребенка общей произвольности психических процессов и, в частности, уровня развития произвольной экспрессии и средств эмоциональной регуляции. Большую роль играет также степень социализации данного ребенка с присвоением норм социального поведения и индивидуальной актуальности выполнения этих норм.

К ряду составляющих когнитивный компонент эмоционального развития нами отнесен «язык эмоций» как совокупность вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания. [Гордеева О. В., 1995]

Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон» экспрессии, введенный В. А. Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей. [Лабунская В. А., 1999]

В первом случае речь идет о возрастных особенностях формирования вербальных обозначений эмоций, а во втором - об индивидуальных характеристиках (избирательности) их описания.

Оба автора определяют основными (ведущими) - мимические признаки экспрессии как показателя содержания эмоционального состояния. Кроме того, показательным является вербальное описание других характеристик эмоциональной экспрессии (пантомимика, жесты, интонация, вегетативные изменения), а также причин и последствий переживаемых эмоциональных состояний.

При изучении принципов развития языка эмоций многие зарубежные и отечественные авторы останавливаются на вопросе о предпосылках и условиях данного развития. Некоторые зарубежные психологи рассматривают в качестве предпосылки появления способности к вербализации собственных переживаний - адекватное эмоциональное развитие и соответствующий эмоциональный опыт ребенка.

С точки зрения отечественной психологии контекстом развития языка эмоций является деятельность общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Так, М. И. Лисина рассматривала зависимость способности ребенка-дошкольника использовать в своей речи слова, вербализирующие эмоции от уровня общения и его формы. [Лисина М. И., 1980]

В качестве условия развития языка эмоций, безусловно, можно рассматривать и адекватное возрасту речевое развитие ребенка.

В. А. Лабунская также отмечает, что система эталонов восприятия экспрессивного поведения формируется в процессе коммуникативного взаимодействия. С ее точки зрения вербальные эталоны экспрессии (вербальное описание экспрессивных признаков различных эмоциональных состояний) отличаются по содержанию, структуре, уровню обобщенности и типичности. Поскольку вербальный эталон включает только осознаваемые признаки экспрессии, то само содержание эталона (количество экспрессивных признаков) свидетельствует о «познавательных возможностях субъекта, о его умении сознательно вычленять признаки экспрессии эмоциональных состояний».

О. В. Гордеева в своем исследовании рассматривала следующие средства осознания эмоций: название значений эмоциональных переживаний (словарь эмоций), содержание значений эмоциональных переживаний, структуру значений эмоциональных переживаний. Цель автора состояла в выявлении общих закономерностей развития языка эмоций в контексте формирования и становления средств рефлексии.

Возрастные нормы усвоения словаря эмоций определяют этап онтогенеза, в котором ребенок начинает понимать названия эмоций и активно использовать их для обозначения тех или иных эмоциональных переживаний.

По данным зарубежных исследований начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, приходится на возраст около 18-20 месяцев с последующим быстрым ростом их числа в течение третьего года жизни. Причем между 13 и 36 месяцами дети начинают называть эмоции других людей также хорошо, как и собственные. Кроме того, они обсуждают эмоции уже пережитые в прошлом и возможные в будущем, а также причины и последствия этих эмоциональных состояний. [Bretherton I., 1986; Ridgeway D., 1985]

В последующие возрастные периоды отмечается тенденция к увеличению (обогащению) словаря обозначений эмоций. При этом наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами. В этом возрасте выраженная способность подробно описывать эмоциональные переживания связана с возрастанием вербальных возможностей ребенка. [Bretherton I., 1986]

Можно предположить сохранение выявленных закономерностей для развития словаря эмоций у детей отечественной культуры с учетом темпа и особенностей протекания индивидуального развития, а также условия включения развития словаря эмоций в общий контекст речевого развития ребенка и структуру общения его со взрослыми и сверстниками.

В качестве обоснования специфики содержания значений эмоций у детей используется положение Л. С. Выготского о несовпадении значений аналогичных слов ребенка и взрослого.

Сложность структуры значений эмоций (количество параметров и их взаимообусловленность) определяется возрастными особенностями.

Для каждого эмоционального переживания в определенном возрасте существует свой набор параметров, то есть его вербальных характеристик. Возрастная динамика параметров, анализирующих эмоцию выражается в тенденции увеличения их количества. Два основных параметра - гедонический тон (удовольствие - неудовольствие) и активация (возбуждение - покой), характерные даже для детей младшего дошкольного возраста были обнаружены во многих зарубежных исследованиях, посвященных изучению детского «языка эмоций». [Bretherton L, 1986; Davits J., 1969; Russel J. A., 1989] Однако набор параметров, используемых детьми для анализа и осмысления конкретных эмоциональных переживаний - намного шире и богаче по содержанию. Отдельно следует остановиться на зависимости категоризации значений эмоций от уровня общего психического развития ребенка (эмоциональное, познавательное, коммуникативное, речевое).

Зарубежными авторами проблема развития языка эмоций достаточно долго рассматривалась вне контекста общего развития ребенка, становления его связей с миром, его личностного развития. Современные зарубежные исследования опровергают эту тенденцию. Так, I. Bretherton (И. Брезертон) констатировала, что развитие языка эмоций необходимо включить в комплексное изучение формирования представлений детей об эмоциональной сфере. Обоснованием данного утверждения может служить природа (сущность) происхождения вербального обозначения эмоциональных состояний человека, которая характеризуется системностью и динамичностью.

J. Russel (Дж. Рассел), на основе положения I. Bretherton о включении языка эмоций в структуру представлений, предложил схему развития значений слов, описывающих эмоции через формирование и трансформацию эмоциональных «скриптов». Он интегрировал понятия «представления об эмоциях» и «язык эмоций» в одну структуру - эмоциональный «скрипт», который является совокупностью знаний об эмоциональных явлениях. J. A. Russel определяет эмоциональный «скрипт» как структуру значений слов, описывающих сферу эмоций. [Russel J. А. 1989]

С точки зрения отечественной психологии развитие языка эмоций нельзя рассматривать без включения в развитие осознания ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Такое осознание формируется в контексте различных отношений ребенка с миром, определяющих развитие эмоциональной сферы. Ведущим взаимодействием для детей дошкольного возраста является сюжетноролевая игра. Ребенок, действуя в воображаемой ситуации, находится в определенной ролевой позиции. В процессе игры он присваивает черты изображаемого персонажа и испытывает его чувства, таким способом осознавая их. [Запорожец А. В., Неверович Я. 3., 1986]

Таким образом, ссылаясь на учение о развитии высших психических функций [Выготский Л. С., 1983], мы можем рассматривать способность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условием формирования которой выступает игра и общение, а средством - речь.

Общая возрастная динамика развития языка эмоций у детей характеризуется переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций (младший дошкольный возраст) к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия (старший дошкольный возраст).

Позже вербальное структурированное обозначение эмоции сочетается с ее обоснованием (причины и условия возникновения). Кроме того, детям младшего дошкольного возраста становится доступным расширенное описание (структурированная характеристика) различных эмоциональных состояний взрослых людей и их сверстников.

При расширенном описании эмоций дети младшего школьного возраста обращаются к своему личному опыту как эмоциональному, так и познавательному, что подтверждает осознанность их представлений об эмоциях.

Таким образом, вербальное обозначение эмоций (их вербализация) рассматривается чаще как структурный компонент представлений об эмоциях, определяющий особенности овладения детьми значениями эмоций, а также осознанность и обобщенность данных представлений. Следовательно, границы между данными составляющими когнитивного компонента можно считать условными, они диффузны, хотя и предполагают сепаративные эмпирические репрезентации.

В рассмотрении проблемы интеллектуализации эмоциональной сферы достаточно часто используется понятие эмоциональной памяти, имеющей отношение ко всем представленным выше когнитивным процессам и феноменам. Т. Рибо одним из первых дифференцировал и обозначил проявления эмоциональной памяти: «во избежание путаницы в терминах считаем нужным отметить, что слова «чувствование», «аффект», «эмоция» безразлично употребляются нами для обозначения таких состояний сознания, как гнев, любовь, презрение, ненависть, радость, печаль, в отличии от «ощущений», следовательно под «аффективной памятью надо понимать память на чувствование». [Рибо Т, 1899. С. 1]

Он также отмечал, что аффективная память гораздо более свойственна людям эмоциональным. Им проще дается воспроизведение образов, которые провоцируют эмоцию косвенным путем: удовольствие, эмоции, страдания. Т. Рибо при этом отмечал, «особенный характер, свойственный аффективному воспроизведению, который заключается в той медленности, с которой оно совершается» в отличие от слуховых или зрительных образов, которые могут быть вызваны немедленно, по желанию. С его точки зрения это зависит от этапов пути прохождения воспоминания. На первом этапе (интеллектуальном) вызываются условия и обстоятельства. Второй этап (аффективный) состоит в воспроизведении «зарождающегося состояния возбуждения, подъема, упадка и ослабления жизненности». [Рибо Т., 1899. С. 12]

Далее Т. Рибо на основании анализа разных форм проявления памяти у людей дифференцировал две формы аффективной памяти: конкретную и отвлеченную. Под «конкретной» он понимал способность воспроизведения пережитого ранее аффективного состояния со всеми присущими ему чертами. «Отвлеченной» же он считал способность воспроизводить в представлении пережитые ранее события, образы, как бы присоединением к воспоминанию некоторого аффективного отпечатка (но не состояния).

В настоящее время исследователи используют три идентичных понятия для обозначения сходного явления: «эмоциональная память», «аффективная память» и «память чувств». Объединяет их сохранение в памяти субъективного отношения к запечатлеваемой информации, характеризующее ее эмоциональное восприятие. [Илью- ченок Р. Ю., 1988]

Обоснованным, на наш взгляд, является термин «эмоциональная (аффективная) память», который трактуется как способность организма воспроизводить пережитое ранее эмоциональное состояние в единстве с воспоминанием о вызвавшей его ситуации и субъективным отношением к ней. Данное эмоциональное состояние может актуализироваться как при повторном воздействии той ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые, так и при воспоминаниях о ней. Необходимо отметить, что повторение реальных переживаний, обозначаемое как истинная эмоциональная память, безусловно, отличается от интеллектуального воспоминания, сохраняющего лишь аффективную окраску (абстрагированная эмоциональная память).

Особенности эмоциональной памяти, выраженные в ее «надмодаль- ности», то есть сенсорной независимости, а также скорости закрепления, непроизвольности запоминания и воспроизведения, позволяют говорить о специфическом соотношении субъективных и объективных характеристик запоминания. Запоминаемый образ, имеющий субъективную эмоциональную оценку, настолько легко воспроизводится, насколько велика интенсивность его эмоциональной окраски.

По поводу значимости валентности эмоционального тона (знака), в психологических исследованиях наблюдается расхождение мнений. С одной стороны, имеются многочисленные наблюдения, свидетельствующие о положительном влиянии эмоционального стресса на воспроизведение хранящейся в памяти информации. В частности П. П. Блонский убедительно продемонстрировал в своих исследованиях, что наибольший процент воспоминаний из прошлого составляют воспоминания о негативных эмоционально окрашенных событиях.

С другой стороны, Г. Эббингауз эмпирически подтвердил более убедительное запоминание положительных ситуаций и персонажей, чем отрицательных. Обе точки зрения имеют широкое распространение, что подтверждает факт безусловного влияния эмоциональной окрашенности на эффективность создания образа как основы представления и его воспроизведения.

Опираясь на представленные концептуальные положения можно обозначить две магистральные линии развития когниций как компонента эмоционального развития - идентификация эмоциональных явлений (восприятие и понимание таковых), подразумевающая интеграцию перцептивных и интеллектуальных способностей человека; а также осознанные и вербализованные представления об эмоциональной сфере человека, напрямую связанные с интеллектуальным потенциалом личности и особенностями аффективной памяти.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы