Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков

Аффективный компонент эмоционального развития

Аффективный компонент эмоционального развития (далее АК) характеризуется базовыми импрессивными процессами, имеющими свою специфику на всех этапах онтогенеза. В нашем исследовании АК представлен содержательными характеристиками эмоциональных переживаний (базовых и социальных эмоций, чувств) - модальности и валентности; динамическими характеристиками переживаний - порогом и интенсивностью, а также объектной направленностью переживаний (эмоциональная децентрация) (см. рис. 1).

Составляющие аффективного (импрессивного) компонента эмоционального развития (ЭР)

Рис. 1. Составляющие аффективного (импрессивного) компонента эмоционального развития (ЭР)

Рассматривая переживание в качестве целостной основы аффективного компонента мы, тем не менее, классифицировали их по модальности. Согласно распространенной позиции исследователей эмоциональной жизни человека, эмоциональные переживания дифференцируются также по валентности/знаку (положительные, отрицательные, индифферентные, перманентные), интенсивности и глубине (настроения, аффекты).

Собственно эмоциональное переживание во многих зарубежных исследованиях обозначается как импрессивный компонент эмоции, имеющий центральное значение как для развития мотивации, так и для социального взаимодействия, коммуникации. Так, теория дифференциальных эмоций С. Томкинса подчеркивает и обосновывает данную концептуальную позицию в пяти основных положениях:

  • • десять фундаментальных эмоций есть основная мотивационная система человеческого существования;
  • • каждая фундаментальная эмоция обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами;
  • • фундаментальные эмоции, такие, как печаль, радость, гнев, стыд, ведут к внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний;
  • • эмоции взаимодействуют между собой - одна эмоция может ослаблять или усиливать другую;
  • • эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями, а также с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными, моторными процессами и оказывают на них влияние.

Согласно теории дифференциальных эмоций, выделяются десять фундаментальных эмоций: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Далее нами, соответственно данной классификации, представлены десять модальностных характеристик, отражающих качественные особенности каждой фундаментальной эмоции. [Томкинс С., 1962; Экман П., 1972; ИзардК., 1971]

1. Интерес-волнение

Предполагается, что эмоция интереса направляет восприятие, познание и действие. На познавательном уровне ключевыми детерминантами интереса являются новизна, неопределенность и связанные с этим изменения. Источниками изменений и новизны могут быть как окружающая среда, так и воображение, память и мышление. Эмоция интереса - необходимое условие перцептивного и когнитивного развития, обучения и развития. Взаимодействие врожденной способности к интересу с условием социализации определяет характер развивающихся личностных ориентаций. Отношения интереса - познания - действия могут определять тип личности: мыслительный, деятельный, или рефлексивный (то есть ориентированный на собственный аффективный опыт). Феноменология интереса характеризуется относительно высокой степенью импульсивности и напряжения.

2. Радость

Радость может возникать как при снижении воздействия негативного стимула, так и при положительной стимуляции разного рода антецедентов (психофизиологических, психологических, социальных). Одна из модальностей, порог возникновения которой определяют биологические, социокультурные факторы. Феномен эмоции характеризуется высокой степенью импульсивности и высоко варьируется по интенсивности переживания.

3. Удивление

По К. Изарду, эмоция удивления не является истинной эмоцией, ее функция заключается в подготовке индивида к успешным действиям в новых или транзитивных условиях и предполагает активизацию нервной системы с целью ее адаптации к внезапным изменениям в окружающей жизни. К. Изард ее характеризует как кратковременную и нестабильную, неспособную к мотивации и регуляции поведения в течение длительного времени.

4. Горе-страдание

Антецедентами страдания могут быть причины депривационного и проблемного характера. Основным социальным сигналом страдания является демонстрация необходимости в сочувствии, помощи по устранению негативной стимуляции. Страдание активируется непрерывной отрицательной стимуляцией умеренной интенсивности. Модальность горя также характеризуется комбинаторностью аффективно-когнитивных структур, включая в себя модальности страха, вины и гнева. Психологическое значение горя-страдания многими исследователями относится к приспособительным свойствам индивида, так как его назначение состоит в принятии новых условий жизни и адаптации к ним.

5. Гнев

В качестве стимула выступают различные ситуации и объекты, оценка которых высоко индивидуализирована. Данная модальность демонстрирует непринятие субъектом переживания актуального или перспективного ее разрешения. Одна из эмоций, которая часто включается в диады и триады переживаний, но сама характеризуется достаточно «чистой» модальностью. Переживание гнева характеризуется высоким уровнем напряжения и импульсивности.

6. Отвращение

В филогенезе выполняет адаптивную роль в связи с удовлетворением психофизиологических потребностей и поддержанием физического и психологического здоровья, активности и работоспособности. В онтогенезе данная модальность иррадиирует на стимулы не только психофизиологического, но и психологического характера. То есть реакцию отвращения вызывают не только пищевые объекты, но и качества личности или поведенческие действия членов социума.

7. Презрение

Антецедентами презрения выступают объекты и ситуации, выходящие из норм и представлений «кастового» пространства, ограниченного личностью. Модальность презрения - основная аффективная составляющая предрассудков и стереотипов, базирующаяся на чувстве превосходства, что определяет поведенческие сценарии дистанцирования отдельных страт общества (к примеру, теории геноцида). Одна из модальностей, имеющих сложную аффективную структуру - непринятие, гнев-злость, социальные формы отвращения.

8. Страх

В качестве стимулов страха выступают факторы, угрожающие жизни, здоровью или социальной успешности индивида. Является аффективной реакцией, вызывающей гормональные выбросы (адреналиновые реакции), целью которых является мобилизация всех жизненных ресурсов для выживания. Модальность страха характеризуется высокой интенсивностью и импульсивностью. При низкой и средней интенсивности страх часто сопровождается другими амбивалентными эмоциями. Выступает в качестве мотивирующей составляющей рискового поведения. Порог возникновения страха высоко дифференцирован и зависит от индивидуальных различий субъекта, его индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего.

9. Стыд

Эмоция, возникающая при публичной констатации нарушения социальных запретов и рассматривается как реакция на предвосхищение, прогнозирование публичного наказания и осуждения. Напрямую зависит от значимости того или иного социально-психологического норматива для субъекта переживаний. Интенсивность и длительность переживания стыда оказывает влияние на самооценку, эмоциональную устойчивость, познавательную деятельность. Стыд имеет две эмпирически обоснованные функции: способствует повышению чувствительности к ощущениям и чувствам других; способствует развитию умений и компетентности. Модальность, имеющая специфичные вегетативные признаки ее переживания - покраснение кожи.

10. Вина

Теория дифференциальных эмоций допускает одновременное или отсроченное возникновение двух эмоций - стыда и вины, как аффективно-когнитивных структур, направляющих и ответственных за моральное и этическое поведение. С. Томкинс считал их одной эмоцией, имеющей два представительства в сознании. При этом основной функцией вины считается развитие феномена совести. Осознание и принятие вины на импрессивном уровне также может сопровождаться вегетативными изменениями, аналогичными стыду.

Вышеперечисленный ряд эмоциональных модальностей имеет разную возрастную репрезентацию в импрессивном пространстве личности, что зависит от возрастного этапа и индивидуального опыта переживаний. Первоначально, в раннем онтогенезе расширение импрессивного опыта осуществляется за счет дифференциации эмоциональных реакций, получение ими устойчивой модальности при переходе от шкалы эмоционального реагирования удовольствия - неудовольствия (см. рис. 2). Так, в данной схеме «удовольствие» как базовая недифференцированная эмоциональная реакция положительной валентности расширяет свои возможности, создает ряд модальностей положительной валентности - радости, удивления, интереса-волнения. Противоположная ей по валентности реакция «неудовольствия» совершает аналогичные действия по отношению к модальностям отвращения, страха, гнева.

Процесс дифференциации эмоций в процессе расширения модальностного ряда

Рис. 2. Процесс дифференциации эмоций в процессе расширения модальностного ряда

Дальнейший процесс развития импрессивного пространства личности осуществляется за счет расширения модальностного ряда переживаний (то есть появления в арсенале новых эмоциональных модальностей разных валентностей) и усложнения структуры модальности, интеграции модальностного содержания эмоций, формирования эмоциональных диад и триад (см. рис. 3).

Процесс интеграции модальностей в процессе усложнения структуры модальности (образование эмоциональной диады)

Рис. 3. Процесс интеграции модальностей в процессе усложнения структуры модальности (образование эмоциональной диады)

Так, на рис. 3 мы видим схему образования эмоциональной диады «обида», сложной структуры из 2 интегрированных модальностей «горе, печаль» и «гнев».

Дифференциация модальностей и расширение модальностного ряда переживаний в онтогенетическом аспекте могут быть представлены следующим образом.

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями. Так, новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие. При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка, можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх); в свободе движения (гнев); в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). С точки зрения Э. Гельгорна и Дж. Луфборроу именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека. [Гельгорн Э., Луфборроу Дж., 1966]

Проблеме появления различных эмоциональных модальностей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержания эмоциональных реакций ребенка определенному возрастному этапу, посвящены многие отечественные и зарубежные исследования. Попытку систематизации динамики появления эмоциональных модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес. Впоследствии, на основе обобщения различных экспериментальных данных П. Янг модифицировал его схему. [Young Р., 1961]

Последовательность появления эмоциональных реакций и состояний у детей в течение первых двух лет жизни

Представленные в данной схеме эмоциональные реакции не могут быть отнесены к классическим эмоциональным модальностям по причине их специфичности (к примеру, «подозрительность») и терминологической обобщенности (к примеру, «влечение к взрослым», «влечение к детям»). Кроме того, существуют альтернативные точки зрения относительно появления некоторых эмоций на определенных возрастных этапах.

На следующем этапе онтогенеза происходит расширение модаль- ностного ряда эмоциональных реакций, обусловленное социализацией всего процесса развития ребенка и, в частности, его эмоциональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить также специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмоций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). Таким образом, обобщенные представления отечественных и зарубежных исследователей о возрастных этапах появления тех или иных эмоций могут быть выражены в следующей схеме.

Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего и дошкольного возраста

Рассматривая динамические характеристики возникновения и чередования эмоциональных переживаний, мы обращаемся к понятиям эмоциональная отзывчивость, возбудимость и порог эмоционального реагирования. Последнее из которых введено К. Л. Изардом для обозначения индивидуальной чувствительности к эмоциогенным ситуациям, скорости и силы возникновения эмоций. [Изард, 1980] При этом порог возникновения эмоций (эмоциональных реакций) также входит в структуру эмотивности наряду с формой выражения эмоций (экспрессивности), совокупной характеристике индивидуализации эмоциональной сферы, к рассмотрению которой мы вернемся в соответствующем разделе. [Cattell R. В., Scheier I. N.,1961]

Термин эмотивности ввел Р. Б. Кэттелл, описывая две формы феномена эмоций (состояния и черты), дифференцируя их по продолжительности и интенсивности эмоционального переживания. Близкое к его трактовке эмотивности понятие эмоционального стиля имеет несколько эквивалентов значения: эмоциональные черты как склонность к переживанию того или иного эмоционального состояния [Изард К., 1971]; эмоциональный тип людей как выражение различных типов темперамента и характера [Робер, Тельман, 1988]; модальностные профили (типы) эмоциональности как выраженная склонность к переживанию эмоций определенной модальности [Плоткин А. А., 1983]; общая эмоциональная направленность как предпочтение испытываемых эмоций в различных сферах активности. [Додонов Б. И., 1987]

При различиях в обозначении эмоционального стиля сохраняется единство подхода к сущности данного феномена - доминирование эмоциональных переживаний определенной модальности и знака. К. Изард обосновывает данный факт дифференцированной величиной эмоционального порога к определенным эмоциональным модальностям у разных людей. Так, ребенок с низким порогом к определенной эмоции (страх, вина, стыд, обида) часто ее испытывает и выражает, что определяет устойчивое отношение к нему сверстников и взрослых. Такого рода взаимодействие способствует формированию у ребенка особых личностных характеристик - индивидуальных эмоциональных черт. Таким образом, факторами, определяющими индивидуальный эмоциональный стиль, являются генетические задатки субъекта (приобретение эмоциональных порогов), его эмоциональный опыт, а также социализированные способы выражения эмоций и обусловленное эмоциями поведение.

В отечественной психологии под эмоциональной возбудимостью (чувствительность к эмоциогенным ситуациям) как аналогового термина порога реагирования и эмоционального стиля П. Фресс, Б. М. Теплое и В. С. Мерлин понимали быстроту возникновения эмоций и их силу. Что позволяет отнести все перечисленные процессуальные особенности эмоционального реагирования к динамическим свойствам возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения.

Оставив в стороне понимание импрессивной составляющей эмоциональных явлений, ее модальностные и динамические характеристики, обратимся к рассмотрению категории переживания как механизма психического развития.

С точки зрения большинства психологических научных школ переживания субъекта являются основным механизмом, запускающим саморазвитие. При этом В. Штерн, 3. Фрейд, Ж. Пиаже в своих исследованиях подчеркивали, что этим стимулом являются отрицательные переживания субъекта по отношению к внешнему миру. «Расхождение между разными потребностями, борьба мотивов или фрустрация актуализировавшихся и значимых для человека потребностей препятствуют возникновению активности, направленной на реализацию потребности и, тем самым, в определенной степени приводят к рефлексии своих мотивов и осознанию ситуации». [Мар- цинковская Т. Д. , 2012. С. 3] Так, согласно концепции Штерна, негативные эмоции воздействуют на развитие рефлексии и осознание окружающего, в то время как позитивные стабилизируют, укрепляют образ мира. [Штерн В., 1998]

Благодаря эмпирическим исследованиям, проведенным в рамках историко-генетического подхода, в современный тезаурус было введено понятие социальных и индивидуальных переживаний, характеризующих процессы индивидуализации и социализации. Социальный контекст существования человека связан с социальными переживаниями, которые отражают отношение человека к социуму и своему месту в нем. Становление образа «Я», персонифицирование своего существования напрямую связано с индивидуальными переживаниями, отражающими отношение к себе. С точки зрения Т. Д. Марцинковской, социальные и индивидуальные переживания имеют разные функции: принятие себя и формирование самосознания (индивидуальные переживания); принятие социального окружения и формирование культурного сознания (социальные переживания). [Категория переживания в психологии и философии, 2004]

Таким образом, в контексте историко-генетического подхода категория переживания рассматривается как универсальный механизм развития, то есть центральным, базовым компонентом эмоционального развития является именно аффективная составляющая, представленная сложным интегрированным сочетанием социальных и индивидуальных переживаний.

Дифференциация аспектов (когнитивный, интенциональный) и видов переживаний (положительные и отрицательные, социальные и индивидуальные) связана с разными сторонами развития, его уровнями и критическими периодами. [Марцинковская Т. Д. ,2012]

В современной теоретической и прикладной психологии (психология развития, социальная психология) проблема социализации личности на разных этапах онтогенеза, а также факторов и условий ее успешности обоснованно занимает одну из ведущих и остро востребованных исследовательских позиций. Связано это с множеством взаимозависимых факторов: меняющаяся социальная ситуация, экономические и политические реформы, констатация увеличения социально-психологических проблем развития детей и подростков, расширение границ периода «детскости» и «подростничества», как следствие, инфантилизация юношества и объективные трудности вхождения в период зрелости и пр.

Традиционное понимание процесса социализации как результата усвоения и активного воспроизведения норм и правил социального взаимодействия в изменившейся социально-политической ситуации не отвечает психологической реальности. Нормативное поведение личности, обусловленное манипулированием или страхом предполагает негативные переживания и неприятие окружающего, что в дальнейшем может привести к асоциальному поведению, личностной тревоге, уходу в себя. В современной ситуации процесс социализации должен осуществляться иным путем. Актуальная концепция социализации детей и подростков заключается в следующем положении: в основе принятия человеком данной социальной среды лежит эмоциональное принятие значимых для общества ценностей и идеалов. Отсюда, «процесс социализации связан с формированием у ребенка социальных переживаний (социальных эмоций) - эмоциональных процессов, опосредованных социальными эталонами и выражающихся в эмоциональном отношении к нормам и правилам поведения, принятым в социуме, социальным и историческим событиям, персонажам, культурным ценностям». [Марцинковская Т. Д., 2002. С. 5]

Проблема социальных переживаний и их роли в социализации личности интересовала как античных философов (Эпикур, Платон, Аристотель и Теофраст), так и представителей течения «философия жизни» (В. Дильтей), авторов феноменологического подхода (Э. Гуссерль), ряда зарубежных (В. Вундт, Ф. Крюгер) и отечественных (А. А. Потеб- ня, Г. Г. Шпет, Л. С. Выготский, М. Г. Ярошевский, П. М. Якобсон, С. Л. Рубинштейн, Т. Д. Марцинковская) исследователей.

Ими показано и обосновано, что социальные переживания являются одним из ведущих механизмов социализации, играют значимую роль в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности. Переживания, связанные с восприятием и познанием культуры, художественных ценностей, помогают становлению культурного самосознания, формированию культурной и национальной идентичности.

В отечественную науку понятие «переживание» ввел Н. Я. Грот, который обосновал теорию эмоционально-нравственного развития человека. Как исследователь-эмпирик проблемы эмоционального развития личности, именно он заложил основы экспериментального исследования эмоций. Н. Я. Грот считал эмоции универсальным инструментом, наделяя аффективностью любой психический процесс. При этом он определял чувства как... совокупность явлений удовольствия и страдания (все те пассивные психические состояния, которые можно рассматривать как продукт субъективной оценки действующих на нервную систему раздражений, какой бы источник они ни имели - внешний или внутренний). [Грот Н. Я., 1879-1880].

Одним из первых, кто показал роль переживаний в формировании опыта индивида, его вхождения в социальную действительность был отечественный ученый Г. Г. Шпет. Проблема переживаний в его трудах теснейшим образом связана с проблемой внутренней формы художественного произведения, которая опосредует эстетическое восприятие и влияет на развитие культурного самосознания и социальной идентичности у человека. Особое значение в формировании культурной личности он отводил эстетическим переживаниям, в основе которых лежит «симпатическое понимание», возникающее на основе сопереживания чувствам и мироощущению другого. [Шпет Г. Г., 2000]

Т. Д. Марцинковская, анализируя творчество Г. Г. Шпета, обозначает авторскую логику и условия превращения нейтрального знания в мотив следующим образом: «Шпет приблизился к современному пониманию природы мотива, который является соединением знания о предмете с отношеним к нему. Знание, которое осознается и рационально оценивается человеком, может стать частью его сознания, но только переживание этого знания превращает его в мотив. Такая позиция перекликается с современной концепцией эмоционального опосредования, причем Шпет, как и многие современные психологи, связывает этот процесс с поощрениями и наказаниями, соединяющими нейтральный стимул с эмоционально насыщенным». [Марцинковская, 2000. С. 27]

О типизации эмоциональных отношений и переживаний относительно культурных особенностей говорили Р. Бенедикт и М. Мид, которые считали, что модальная личность, то есть личность с выраженными эмоциональными чертами, связана не с социумом, культурой, а с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. По их взглядам, в основе социальных эмоций лежат врожденные, психодинамические качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции.

В работах Л. С. Выготского переживание выступает динамической единицей структуры сознания, заключающей в себе единство аффекта и интеллекта. То есть, переживание - это состояние, объединяющее в себе эмоцию и знание, которое в сочетании становится мотивом поведения. Благодаря своей сложной структуре, переживание позволяет почувствовать и осознать, что является для субъекта личност- но значимым, а что не имеет смысла.

Рассматривая природу и функции переживаний, Л. С. Выготский уделял большое внимание проблеме развития переживаний в онтогенезе. Он давал психологическую характеристику возраста и возрастных кризисов именно через переживания, как единицы сознания и одновременно единицы изучения личности и среды. Что касается переживаний ребенка, то как и переживания взрослых, они представляют собой внутреннее отношение субъекта к действительности. Причем не к объективным ее параметрам, а к субъективному ее образу. «Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка. Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. ...Всякое переживание есть мое переживание». [Выготский, 1984, Т. 4. С. 376-385]

Созвучны взглядам Л. С. Выготского представления П. М. Якобсона о эмоциональной жизни человека как своеобразной форме отражения действительности, в которой выражаются субъективные отношения человека к окружающему. С его точки зрения, главной задачей является формирование у субъекта познания эмоционального отношения к познаваемым явлениям, в том числе и тех эмоций, чувств, которых человек еще не испытывал. С этой целью П. М. Якобсон обозначил психологические ситуации, в которых ребенок может получить новый для себя опыт, стимулирующий его к новым переживаниям:

  • • ситуация непосредственного и опосредованного восприятия, а также осознания поведения других людей;
  • • ситуация заинтересованности фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми;
  • • ситуация «сопереживания» чувствам другого человека, выраженным в искусстве;
  • • осуществление человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему;
  • • ситуация прямого воздействия коллектива.

П. М. Якобсон указывает при этом на механизм появления новых переживаний. Они могут возникать в результате расширения имеющегося опыта; в результате конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением; в результате борьбы высоких чувств с низкими.

В контексте нашего исследования, принципиально важным и созвучным нашему пониманию сущности эмоционального развития являются обозначенные П. М. Якобсоном характеристики динамики эмоциональной жизни личности:

  • 1. Развитие личности сопровождается изменениями в ее эмоциональной сфере, которые носят вариативный характер. Это включает в себя как появление новых переживаний, и изменение сложившихся эмоциональных предпочтений.
  • 2. На каждом этапе выделяются переживания доминирующих на данный момент чувств.
  • 3. Эмоциональная восприимчивость зависит как от субъективных особенностей личности, так и от изменений в эмоциональной жизни человека.
  • 4. Переживание чувств может являться не только организующим началом духовной жизни, но также может повлиять на дезорганизованность в силу различных причин. [Якобсон П. М., 1998]

Главным способом развития эмоциональной сферы человека, его жизни, по мнению Якобсона П. М., является собственный опыт переживаний, что обосновывает наши высказывания по поводу основного направления амплификации аффективного компонента, связанного с расширением и обогащением эмоционального опыта субъекта переживаний.

В качестве научно-теоретического обоснования нашей позиции интеграции всех компонентов эмоционального развития, включая когнитивный и аффективный, может выступать тезис С. Л. Рубинштейна о «единстве переживания и сознания», который является основным среди других принципов познания природы психического: «Понятие переживания выражает особый специфический аспект сознания; он может быть в нем более или менее выражен, но он всегда наличен в каждом реальном, конкретном психическом явлении; он всегда дан во взаимопроникновении и единстве с другим моментом - знания, особенно существенного для сознания». [Рубинштейн С. Л., 1999. С. 7]

В настоящее время проблема социальных переживаний остается актуальной и инициирует широкую исследовательскую работу в разных научных школах и подходах. Так, в русле историко-генетического подхода под руководством Т. Д. Марцинковской выявлен ряд существенных закономерностей развития социальных переживаний ребенка.

Показано, что старший дошкольный возраст является сензитив- ным для формирования у детей социальных переживаний. [Митру М., 1995] Специально организованное в старшем дошкольном возрасте обучение способствует развитию социальных переживаний, помогая процессу социализации ребенка [Конева О. Б., 1996], развитию адекватного для данного ребенка стиля общения со сверстниками [Дмитриева С. Т., 1997] и формирует адекватное эмоциональное отношение к значимым для данной культуры художественным произведениям, историческим событиям, персонажам. [Никифорова Е. В., 1998]

Эмпирически обосновано, что социальные переживания, отражающие отношение ребенка к социальному окружению и своему месту в нем наряду с я-переживаниями (связаны с отношением к себе) также являются одним из механизмов становления идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста. [Иванова И. В., 2001]

Обозначено, что переживания, в частности положительные, влияют на появление индивидуальных переживаний (положительного отношения к себе), повышают степень дифференцированности личностной идентичности. Отрицательные социальные переживания влияют на сужение личностной идентичности, определение социальных границ. Таким образом, полученные в исследованиях Ивановой И. В. и Кончаловской М. М. данные показали, что переживания являются механизмом, с помощью которого происходит соединение объективных и субъективных параметров в личностной идентичности. Переживания отражают, с одной стороны, осознание норм, с другой стороны, принятие или непринятие этих объективных критериев и, в обоих случаях, оценку себя в соответствии с этими критериями. [Категория переживания в философии и психологии, 2004]

Исследования М. Митру, вызывающие наш интерес по причине наличия подвыборок с разным национальным составом, продемонстрировали доминирующую роль социальных переживаний в формировании ценностных ориентаций и установок личности, которые служат стержнем «Я-концепции», определении отношения к внешнему миру и регуляции поведения. Кроме того, в работах М. Митру показано, что социальные переживания имеют определенную этническую обусловленность. В проведенном автором кросскультурном исследовании основная разница социальных переживаний детей из Греции, Кипра и России была выявлена не на уровне их развития, а в содержании эмоциональных эталонов, которые их опосредуют, прежде всего, в графической символике, цветовой гамме структурированности. Данные результаты позволили сделать вывод о том, что от национальной принадлежности зависит не динамика формирования социальных эмоций, а содержание эталонов. Также выявлена и общая для всех культур тенденция к некоторой стереотипизации, к замене традиционной культурной символики символами массовой культуры, имеющими свою репрезентацию в содержании детской субкультуры. [Изотова Е. И., Никифорова Е. В., 2004]

Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития эмоций.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются эмоциональные состояния нового типа, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание». [Якобсон П. М., 1966]

По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой, развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции. [Развитие социальных эмоций, 1986]

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Затем социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденное™ и проходит путь своего развития от целостной совокупности переживаний, безотносительно субьекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным обьектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание - он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и «сопереживать» их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу первого года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии». [Бреслав Г. М., 1990]

В дошкольном возрасте синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои. «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной». [Запорожец А. В., 1981]

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме. Данный факт определяет различия в функционировании интеллектуальной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) децентраций.

Одним из условий развития социальной децентрации Д. Б. Эльконин считал способность эмоционально отзываться на переживания другого. Таким образом, Д. Б. Эльконин отмечал влияние эмпатии на формирование когнитивной и эмоциональной децентрации ребенка в процессе преодоления «познавательного эгоцентризма». [Эльконин Д. Б., 1989]

На основе актуализированной эмоциональной децентрации появляются новые сложные формы социальных переживаний - сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу. Сопереживание трактуется как переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие - как переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. Содействие рассматривается в качестве комплекса альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Данный комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные формы протекания эмпатийных переживаний. [Юсупов В. П., 1993] Определенное значение трех ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать эмпатию как продукт социализации личности. Понятие социализация включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения. Отсюда, содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами «освоения культуры человеческих отношений», основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, мы можем рассматривать эмпатию как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека». Данное определение наиболее близко к пониманию «вчувствования» как вида познания сущности предмета или объекта (концепция эстетического воспитания Т. Липпса как понимания произведений искусства, объектов природы и человека) и согласовывается с классическим понятием эмпатии, введенным Э. Титченером в начале XX в.

В советскую психологию термин «эмпатия» был введен Т. П. Гавриловой в начале 70-х гг. XX в. также с преобладанием эмоциональной интерпретации данного понятия. При этом эмпатия в большинстве исследований рассматривается как условие, необходимое для успешного осуществления процесса межличностного взаимодействия, то есть как компонент, выходящий за рамки субъектного отреагирования.

В современной отечественной психологии эмпатия рассматривается по следующим направлениям: определение качественной природы эмпатии (Т. П. Гаврилова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Р. Б. Карамурато- ва, М. М. Муканов, Н. Н. Обозов, А. Б. Орлов, Н. И. Сарджвеладзе и др.); изучение связи структурных характеристик эмпатии с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности (А. А. Бодалев, Л. П. Выговская, О. В. Дашкевич, С. А. Ершов, Г. Ф. Михальченко, В. А. Микаелян, А. А. Рояк, Л. П. Стрелкова, О. П. Санникова, И. М. Юсупов и др.); исследование процессуального характера эмпатии (В. С. Агеев, С. Б. Борисенко, А. Г. Ковалев, М. И. Пашукова, Л. П. Стрелкова и др.).

Очевидна неоднозначность трактовки понятия эмпатии (способность, процесс, состояние). В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под аналоговыми терминами: социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие.

Так, С. Л. Рубинштейн рассматривал эмпатию как компонент любви человека к человеку, как эмоционально опосредованное отношение к окружающим. Подлинно эмпатическим отношениям он противопоставляет феномен «расширенного эгоизма» как противоположность, антагонизм. [Вилюнас, 2008]

П. М. Якобсон рассматривает эмпатию как разновидность проявлений чувств, при этом он указывает на два их вида: первый основывается на сопереживании и зависит от умения человека «входить в иллюзорную, воображаемую ситуацию», второй - основывается на реальных ситуациях, имеющих «жизненную основу».

Гаврилова Т. П. на материале эмпирических исследований, дифференцировала собственно социальные переживания, она выделяет два вида эмпатийных переживаний (сопереживание и сочувствие) и утверждает, что в случае сопереживания проявляются эгоистические тенденции, а в случае сочувствия - альтруистические. Кроме того, Т. П. Гаврилова считает сопереживание более простой формой эмпатии, характерной для проявления в дошкольном возрасте, а сочувствие - более сложной и свойственной детям более старшего возраста и подросткам. [Гаврилова Т. П., 1977, 1981]

Л. П. Стрелкова изучала динамику мотивационно-эмоциональных сдвигов у дошкольников при восприятии произведений художественной литературы. Автор считает, что эмпатийный процесс представляет собой цепочку: сопереживание-сочувствие-импульс к содействию. Ею эмпирически обоснована широко известная эмпатийная триада: сопереживание - сочувствие - содействие. [Стрелкова Л. П., 1986]

Н. Н. Обозов рассматривает эмпатию как 3-компонентный процесс и включает в него эмоциональные, действенные и когнитивные составляющие. С его точки зрения, эмпатия может проявляться на трех уровнях: Первый уровень - когнитивная эмпатия, проявляющаяся в виде понимания состояния другого человека без изменения своего.

Второй уровень - эмоциональная эмпатия, которая проявляется в форме понимания состояния другого человека и сопереживания, сочувствия ему (эмпатическое отреагирование).

Третий уровень - высшая форма, включающая эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, находящиеся в сложных взаимозависимостях. На этом уровне эмпатии проявляются реальные действия и поведенческие акты оказания помощи и поддержки партнеру по общению. [Обозов Н. Н.,1979]

Таким образом, выделяются различные формы эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, Т. Е. Конникова, И. М. Юсупов, О. И. Цветкова); эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р. Б. Карамуратова); сопереживание - сочувствие - содействие (Л. П. Стрелкова, Л. П. Выговская); когнитивная, эмоциональная и поведенческая (Н. Н. Обозов).

Эмпатия в онтогенезе личности проходит свой путь развития, начиная с фазы эмоционального заражения в период новорожденности и заканчивая просоциальным поведением в более поздние возрастные периоды.

Тенденции развития эмпатии на протяжении раннего и дошкольного детства можно обозначить следующим образом:

  • 1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.
  • 2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийно- го реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В два года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к трем годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума) и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.
  • 3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатиче- ских переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения со взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, то есть начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).
  • 4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.
  • 5. Содержание эмпатийного реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности. Так, некоторые отечественные экспериментальные исследования, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого - как сочувствие. [Развитие социальных эмоций..., 1986]

Мотивационно-потребностная обоснованность эмпатических проявлений у детей старшего дошкольного возраста, остается актуальной и для младшего школьного и подросткового возрастов. М. Hoffman на основе этологических исследований выделил у школьников «симпатический дистресс» как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия в отличие от «эмпатического дистресса» как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между шестью и девятью годами, то есть в младшем школьном возрасте. [Hoffman, 1978]

Кроме того, эксперименты Т. П. Гавриловой, проводимые с младшими школьниками и подростками, выявили тенденцию к спонтанному снижению с возрастом эмпатийных реакций сопереживания и повышению эмпатийных реакций сочувствия, характерных для подросткового возраста. Исследование эмпатийных способностей подростков 14-15 лет, проведенное И. М. Юсуповым, позволяет подтвердить тенденцию уменьшения сопереживания, роста сочувствия и различных форм альтруистического поведения.

В исследованиях, проводимых в подростковой среде, начинают впервые обнаруживаться половые различия в отношениях к различным объектам эмпатии. Девочки-подростки в целом проявляют большую степень сочувствия к животным, чем мальчики. Этот факт можно считать результатом более раннего усвоения девочками нравственных норм, а также большей ориентацией девочек на общение, их стремлением иметь признание в межличностных отношениях, в то время как мальчики более ориентированы на предметные достижения. Подобные различия И. М. Юсупов объясняет особенностями социализации девочек, проявляющимися у них в конформности и поиске социального одобрения. [Юсупов И. М., 1995]

Эмпатия как психическое личностное образование, достигнув своей выраженности в период пубертата, является в дальнейшем стимулятором просоциального поведения и альтруизма. В ряде зарубежных исследований, касающихся подросткового и юношеского возрастов, описан эффект переноса эмпатийных переживаний отрочества на юность и зрелый возраст с сохранением эмоционального знака. «Если будучи ребенком и подростком человек имел с родителями эмпатийное взаимопонимание, то в период взрослости эмпатийное реагирование на окружение не вызывает отрицательных переживаний, и наоборот: кое-кто в течение всей жизни переносит на других людей ненависть к своим родителям». [Гаврилова Т. П., 1975. С. 153]

Эффект переноса эмпатийных переживаний выражается также в том, что, однажды проявившись в отношении к какому-либо объекту, эмпатия может распространяться на другие объекты, к которым личность до этого была настроена индифферентно. Стимулирование у испытуемых эмпатийных переживаний способствовало возникновению у них действенной помощи и усилению просоциального поведения.

Проявление эмпатии у детей зависит от многих психологических, психофизиологических, психосоциальных факторов: степень близости с объектом эмпатии и частоты общения с ним (родство, знакомство), интенсивность стимула эмпатии (боль, слезы), предшествующий эмпатийный опыт [Мерфи Л., 1937]; индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности; установки и требования социально-культурного окружения. [Ильин, 2001]

Завершая анализ концептуальных подходов к изучению аффективного (импрессивного) компонента эмоционального развития, можно обозначить две основные линии его развития - расширение модальностного ряда и индивидуализация динамических характеристик эмоциональных переживаний; а также социализация эмоциональной сферы, и, как следствие возникающая эмоциональная децентрация, сопровождающаяся дифференциацией объектной направленности эмоций и чувств личности.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы