Реактивный (экспрессивный) компонент эмоционального развития

Реактивный компонент эмоционального развития, далее РК, характеризуется процессами непроизвольного и произвольного воспроизведения эмоций, а также регуляционными аспектами эмоционального поведения. В нашем исследовании РК представлен совокупностью экспрессивных средств, выражающих различные эмоциональные состояния субъекта как при непроизвольном реагировании, так и при произвольном кодировании эмоций. Кроме того, компонент подразумевает регуляционные включения, то есть способность субъекта переживания регулировать свое поведение (см. рис. 1).

Составляющие реактивного (экспрессивного) компонента эмоционального развития (ЭР)

Рис. 1. Составляющие реактивного (экспрессивного) компонента эмоционального развития (ЭР)

Термин «воспроизведение эмоций» используется в одном ряду с «кодированием эмоций» при некоторых различиях в значениях, связанных с характеристиками произвольности эмоциональных процессов. В первом случае речь идет о произвольном кодировании эмоциональных состояний экспрессивными средствами, преимущественно их мимическом выражении. Понятие «эмоционального кодирования» имеет более широкое значение и определяет выражение эмоции как непроизвольного реагирования, так и произвольного трансформированного воспроизведения.

Терминологически кодирование представляет собой преобразование сообщения в код (знак) при передаче, переработке или хранении информации. Знаковое оформление социальных феноменов представляет интерес для самого широкого круга исследователей. Однако проблема кодирования - декодирования преимущественно представлена в работах по изучению жестов, телодвижений, поз в невербальном поведении и коммуникации, систематизированных в различных классификациях знаков и символов.

С позиции нашего исследования интерес вызывают различные классификации кодов: вербальные и невербальные (по форме выражения); референциальные и конденсационные (осознанность - неосознанность); индивидуальные, коллективные, национальные (социологический принцип); социальные и собственно культурные (принцип психологической актуальности и релевантности); имплицитные и эксплицитные (выраженность - невыраженность); собственно экспрессивные и неэкспрессивные или аффективные и эпистемологические (принцип психологического восприятия); универсальные и национально специфические (этнографический принцип). [Горелов И. Н., 1980]

Необходимо отметить, что экспрессивный невербальный код не обладает однозначностью в связи с тесной взаимосвязью с поведением, деятельностью и общением людей. В результате анализа и сравнения различных подходов к проблеме кодирования коммуникативных интенций (отношений) Лабунская А. В. отмечает, что элементы невербального поведения и экспрессии могут сознательно выбираться личностью с целью кодирования и последующей передачи состояний. [Лабунская А. В., 1999]

Продолжающееся в настоящее время изучение особенностей невербального поведения является причиной разработок классификаций, учитывающих природу и источники формирования кода, его типы, условия общения, связь невербального поведения и речи. Впервые подобная классификация была предложена П. Экманом и У. Фризеном, выделившим пять типов невербального поведения с учетом вышеназванных параметров. К ним они отнесли «эмблемы» как устойчивые культурно-специфичные коды, имеющие вербальный эквивалент и употребляемые осознанно; «иллюстраторы», связанные с речью и употребляемые осознанно и неосознанно, но кодом в прямом смысле слова не являющиеся; «регуляторы», представляющие собой невербальные коды, поддерживающие общение; «экспрессивные» коды или лицевые знаки и «адапторы» как остаточные формы когда-то целесообразных действий, связанных с потребностями человека. [Ekman Р., Frisen W., 1976; Лабунская В. А., 1999]

Существенный вклад в формирование психологии выражения эмоций внес К. Готтшальдт, который поставил вопрос о поле явлений, объединенных этим понятием, и предложил различать «выражение» и «внешние проявления».

Очевидно разделяет два этих понятия А. В. Лабунская, которая внешние проявления понимает как непосредственную репрезентацию эмоциональных состояний, а выражение - как комплекс направленных (произвольных) действий, связанных с переживанием и социальным положением личности. [Лабунская А. В., 1999]

По определениям других авторов выражение выступает стереотипом эмоционального поведения [Бойко В. В., 1996] или, по определению Дж. Леси и М. Шнора, индивидуальным паттерном эмоциональных реакций. [Фресс П., Пиаже Ж., 1975] Подтверждением частичной стереотипизации эмоционального поведения являются шесть универ- сальных/природообусловленных типов лицевой экспрессии или некон- тролируемых/базисных эмоций (радость, горе, гнев, страх, удивление, отвращение-презрение), выделенных П. Экманом и У. Фризеном. Ими доказана специфичность этих эмоций и легкость их идентификации, независимо от расовых, национальных и культурных особенностей, возможная благодаря генетически фиксированным движениям лицевых мышц, сознательно неконтролируемых в 1/8-1/5 долю секунды, так как далее активизируется социально заданный способ выражения эмоций. [Ekman R, 1973; Ekman R, Freisen W. V. 1975]

В процессе онтогенетического развития происходит постепенный переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций. Ребенок учится подчинять эмоциональное поведение: овладевает способностью тормозить одни и успокаивать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды. [А. Валлон, 2001]

Подчинение эмоционального поведения базируется на сложном механизме эмоциональной регуляции, который появляется к старшему дошкольному возрасту. В качестве условий, определяющих формирование эмоциональной регуляции у дошкольников выступает комплекс психофизиологических (адекватное созревание базальных структур мозга, поэтапный переход от уровня полевой реактивности к уровню эмоционального контроля) и психологических факторов. [Лебединский В. В., Никольская О. С. и др., 1990]

По определению К. Б. Коппа, эмоциональная регуляция - это «умение справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами», являющаяся в дошкольном возрасте одной из сторон психосоциального развития [Крайг Г., Бокум Д., 2004]. У детей, не способных справляться со своими переживаниями и контролировать свои эмоции, возникают проблемы социализации в группе сверстников или в любой социально значимой группе. Эмоциональная регуляция высоко значима в социальном пространстве и, следовательно, высокий уровень ее развития выступает как фактор (условие) социализации ребенка.

Таким образом, способность трансформировать (изменять) экспрессивное выражение тех или иных эмоций в контексте социализации и есть специфическая особенность (функция) эмоциональной регуляции как одного из базовых факторов эмоционального развития ребенка.

Кроме того, успешная социализация ребенка подразумевает высокую коммуникативную компетентность (вербальную и невербальную). Для детей дошкольного возраста основой коммуникации являются невербальные средства, то есть средства экспрессивного выражения отношений друг к другу, окружающим взрослым и различного рода взаимодействиям. Способность использовать экспрессию как средство общения развивается в процессе онтогенеза. Так, с возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения эмоции от их переживания, осуществляемый за счет развития функций контроля за эмоциональной экспрессией. В своем экспериментальном исследовании И. А. Переверзева выделила структуру эмоциональной экспрессии, обусловленную коммуникативной функцией экспрессивных процессов и особенностями их развития. [Переверзева И. А., 1987]

Автор определила следующие структурные элементы эмоциональной экспрессии:

  • • процессы собственно выражения эмоции (реализация моторных актов);
  • • процессы контроля за выражением эмоции (коррекция моторных актов - усиление, ослабление, замена другими).

Переход ребенка на новую социальную ступень развития (поступление в школу) трансформирует содержание его эмоциональных переживаний, а также характер реагирования на эмоциогенные обьекты. У младшего школьника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная трансформация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования. Например, стыд - как новая форма эмоционального реагирования на ощущение страха («большой мальчик не должен бояться, это стыдно»).

Таким образом, непроизвольное эмоциональное реагирование в процессе социализации переходит (трансформируется) в новую форму - произвольного опосредованного выражения эмоций, где необходимым условием данного перехода выступает развитие эмоциональной регуляции с функцией контроля за выражением эмоций.

Особенности произвольной экспрессии исследовались рядом зарубежных (Ф. Гудинаф, Дж. Томпсон, Л. Квинт) и отечественных психологов (А. М. Щетинина, А. С. Золотнякова, А. В. Лабунская). Но как отмечает Г. М. Бреслав, экспериментально кодирование эмоций чаще представлено в контексте исследования особенностей распознавания эмоциональных состояний. Как в частности при эмпирическом подтверждении гипотезы о ключевой роли лицевой обратной связи, по которой соответствующее лицевое выражение является необходимым для переживания конкретной эмоции и может вызвать эмоциональное переживание даже в отсутствии внешнего воздействия и сила лицевого выражения положительно связана с силой эмоционального переживания. Данные положения проверялись в работах Ф. Элсворта при помощи умения кодировать эмоции, так как участников просили изображать мимику, соответствующую выражению конкретной эмоции при наличии или отсутствии эмоционального стимула и преувеличивать или подавлять лицевое выражение, обычно ожидаемое в качестве реакции на эмоциогенные стимулы. [Ellsworth Ph., 1994; Бреслав Г. М., 2006]

Проблема эмоционального кодирования как произвольного выражения эмоциональных состояний в онтогенезе детально рассматривалась в контексте «нейрокультурной» теории экспрессии. [Ekman R, 1972, 1973] С точки зрения автора, между переживанием эмоции и ее выражением можно выделить элемент культурного, социального научения. Ребенок поэтапно осваивает ряд «правил выражения» - личных, ситуационных и культурных норм, которые регулируют степень и форму лицевой экспрессии. Выделяются три главных типа правил выражения: «симуляция» (выражение непереживаемой эмоции),

«подавление» (сокрытие выражения переживаемой эмоции) и «маскировка» (замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции).

В результате экспериментальных исследований Shennum W. А. и Bugental D. В., направленных на изучение способности маскировки и подавления экспрессии у детей, были выявлены различия этой способности, в зависимости от знака эмоции. Согласно их данным, с возрастом, контроль за экспрессией при выражении отрицательных эмоций увеличивается. [Shennum W. A., Bugental D. В., 1982] То есть чаще подвергается произвольным трансформациям экспрессивное выражение эмоций отрицательной валентности (гнев, печаль, страх), причем возрастная динамика выражается в усилении контроля за экспрессией данных эмоций и совершенствовании механизмов их «маскировки».

Отечественными исследователями получены данные, позволяющие расширить представления о произвольном «искажении» экспрессивного значения переживаемых эмоций детьми дошкольного возраста.

Ребенок-дошкольник чаще всего экспрессивно кодирует эмоцию, адекватную его ситуативным переживаниям, но высокая динамичность протекания эмоциональных процессов в данном возрасте способствует изменению (трансформации) базового экспрессивного выражения. При отсутствии социальной значимости эмоционального переживания изменения экспрессии осуществляются по шкале интенсивности (от сильно выраженной до слабо выраженной). Напротив, при высокой социальной значимости переживания (игровая, коммуникативная, учебная деятельность) экспрессивное выражение может быть ребенком произвольно интенсифицированно, то есть доведено до максимальной степени выраженности.

Эмоциональная «симуляция», то есть экспрессивное выражение непереживаемой эмоции возникает первой в онтогенезе (2-3 года). Двух-трехлетний ребенок легко справляется с «имитацией» глубокого расстройства с целью получить желаемое (конфету, новую игрушку).

Так Н. Блертон-Джонс в исследованиях дошкольников установил, что трехлетние дети способны преувеличивать проявление своих эмоций. Наблюдая за ними во время игры на детской площадке, он заметил, что в неприятной ситуации дети чаще плакали, зная, что за ними смотрит воспитатель или родители, чем без оказания внимания. Иными словами, дети способны к спонтанному «усилению» проявлений эмоций. Данное положение, по утверждению П. Лафренье, было в последующем доказано рядом исследователей. [Харрис П., 1991; Саар- ни К., 2004; Лафренье П., 2004]

Способность к симуляции сохраняется на протяжении дошкольного возраста, но в процессе онтогенеза не получает дальнейшего развития, то есть она совершенствуется по позициям «технического» совершенствования без модальностного и валентного расширения. В школьном возрасте «симуляция» осуществляется в нескольких модальностях (грусть-горе, удовлетворение-радость, недовольство-гнев, испуг-ужас) и с различными социальными целями.

Эмоциональное «подавление», то есть сокрытие выражения переживаемой эмоции актуализируется к старшему дошкольному возрасту на основе социальных модальностей (зависть, обида, презрение). Это связано с присвоением детьми социального запрета на выражение данных эмоциональных отношений. Однако именно «подавление» эмоций вызывает у детей дошкольного возраста затруднения, так как степень подавления эмоции зависит от уровня общего развития произвольности и саморегуляции у ребенка.

Эмоциональная «маскировка», то есть замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции, - самое позднее образование в дошкольном возрасте. Обусловлено это сложностью (комбинированностью) данной функции контроля экспрессии, так как в ее основе лежит схема «подавление» + «симуляция».

К. Саарни, выясняя причины маскировки эмоций детьми, обнаружила среди них смущение, попытки избежать насмешки, привлечение внимания и надежду на получение помощи. В более поздних исследованиях она обозначила четыре основных вида мотивации для управления выражением эмоций: 1) избегание негативных последствий или усиление позитивных; 2) защита самооценки; 3) поддержание отношений и 4) соблюдение норм и приличий. [Лафренье П., 2004]

Дети рано начинают имитировать различные эмоции в игре, но они не очень хорошо умеют скрывать эмоции, особенно сильные. В доказательство этого факта П. Лафренье пишет, что еще Ч. Дарвин и 3. Фрейд утверждали возможность обнаружения эмоциональной маскировки в любом возрасте путем тщательного анализа невербального поведения.

Так, по мнению С. Л. Рубинштейна, чувство неосознанное и непосредственное не способно ни к притворству, ни к маскировке, но с появлением произвольности и опосредованности становится возможным научение нормам эмоциональной маскировки. [Рубинштейн С. Л., 1989]

Первые исследования в данной области проводились П. Экма- ном и У. Фризеном с начала 70-х гг. Контроль, осмысленный с точки зрения эмоциональной маскировки или отсутствия соответствия между внутренним эмоциональным состоянием и его внешним проявлением, можно подразделить на две широкие категории: культурные нормы проявления и невербальный обман.

Примером первой категории эмоциональной регуляции выступают культурные нормы или правила типа «Выгляди довольным, когда тебе дарят подарок, даже если он тебе не нравится», определяемые П. Экманом как «нормы проявления» и являющиеся продуктом социокультурных влияний.

Вторая категория заключается в использовании тактического обмана с целью получения стратегического превосходства или во избежание неблагоприятных ситуаций, особенно в условиях конфликта или конкуренции. На основе данного положения П. Экман и У. Фризен создали «теорию невербального обмана», в которой ввели понятие «обманные сигналы» и «утечка». Первое информирует о возможном присутствии обмана, не выдавая при этом скрытой информации. А второе, напротив, означает раскрытие утаиваемой информации.

По их мнению, планируя обман, человек может воспользоваться двумя стратегиями: подавлением или симуляцией, или, что происходит чаще, объединить их. В обоих случаях происходит модуляция и регуляция силы эмоции, с той лишь разницей, что при симуляции выражается больше переживаний, а при подавлении - меньше (вплоть до нейтрализации), нежели испытывается реально. [Ekman R, 1984; Лафренье П., 2004]

Отдельно следует остановиться на специфике эмоционального воспроизведения (кодирования) детей в процессе игровой деятельности.

Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, осуществляемая по особым правилам детского взаимодействия. В игре ярко выражены сложившиеся у детей устойчивые способы и средства эмоционального реагирования (эмоциональный стиль), но законы игрового сотрудничества требуют формирования новых форм эмоционального поведения ребенка (ситуативной трансформации эмоционального стиля).

По мнению Г. М. Бреслава, развитие эмоциональной сферы вдет параллельно со становлением произвольной регуляции, которая проявляется, прежде всего, в игре. Именно в игровой деятельности произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает «вершин», апогея своего развития. Игровая ситуация требует от ребенка в контексте принятой на себя роли моделирования различных эмоциональных состояний. Для поддержания игрового взаимодействия ребенок произвольно воспроизводит эмоциональные переживания различной модальности, причем выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения часто провоцирует само переживание по причине высокой интенсивности. Дети дошкольного возраста, обладающие игровой компетентностью и высокой эмоциональностью легко «входят в роль» агрессивного захватчика, испуганных жертв, страдающих персонажей.

Экспериментальные данные подтверждают различия в экспрессивном выражении при произвольном кодировании эмоций в контексте игровой деятельности и произвольного кодирования эмоций при установке имитирования той или иной эмоции в контексте учебной деятельности. Экспрессия детей в первом случае отличалась высокой степенью точности, интенсивности, широкой локализацией и сопровождалась рядом поведенческих действий (вербальных и невербальных).

Факт высокого расхождения результатов в первом и втором случаях может быть объяснен также особенностями взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, в общении сверстников наблюдается в несколько раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. Именно повышенная эмоциональность и «экспрессивная раскованность» отличают общение детей со сверстниками от их взаимодействия со взрослыми. [Смирнова Е. О., 1997]

Таким образом, сочетание возрастных и индивидуальных особенностей экспрессивного поведения способствуют не только созданию образа о себе, но и маскировке своего «Я», особенно в социально значимых для человека ситуациях. Эти возможности экспрессивного поведения используются человеком с раннего возраста и совершенствуются на протяжении всей его жизни.

Согласно Ж. Пиаже, когнитивная и аффективная регуляции действия также проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, согласовываясь и дополняя друг друга. Однако он разделяет их функции, а именно: «...чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знания налагают на поведение определенную структуру». [Пиаже Ж., 1969. С. 63]

Первоначально у младенца можно различить только состояние покоя и эмоционального возбуждения. В ходе развития это неопределенное возбуждение начинает приобретать более дифференцированные формы реагирования. В первые месяцы жизни эмоциональные реакции не имеют определенной установившейся формы протекания. Становясь старше, ребенок начинает выражать эмоции организованным способом и в форме, принятой в той культурной среде, к которой он принадлежит. Это связано с тем, что эмоциональное поведение человека формируется в процессе жизненного опыта, под влиянием воспитания и обучения.

Переход от раннего к дошкольному возрасту, по мнению А. В. Запорожца, сопровождается определенными изменениями в эмоциональной сфере ребенка. Прежде всего, это изменение содержания эмоций, то есть возникновение у ребенка сложных чувств (нравственные, интеллектуальные и эстетические переживания). Они вызваны увеличением значения для других людей совершаемых ребенком действий, а также оценкой соблюдаемых им самим и окружающими определенных норм и правил поведения. Общая социализация эмоций ребенка задает иной контекст эмоциональных значений не только хорошо известных ребенку эмоций, но и новых для него переживаний (см. параграф по аффективному компоненту ЭР).

Особое влияние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется. Я. 3. Неверович было проведено ряд исследований, посвященных анализу формирования простейших социальных мотивов поведения в дошкольном возрасте и возникающих на их основе изменений в эмоциональном развитии ребенка.

На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также и социальные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми), которые при целенаправленном воспитании приобретают для него «личностный смысл» по А. Н. Леонтьеву и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения.

В результате проведенных исследований Я. 3. Неверович установила, что общественные мотивы в их простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное другому человеку, начинают складываться уже в младшем дошкольном возрасте. Однако в этом возрасте социальные мотивы еще не устойчивы: ребенок, начиная действовать под влиянием социальной мотивации, предложенной взрослым, часто отклоняется от принятого намерения и приступает к актуальным для него действиям в данной ситуации. [Неверович Я. 3., 1986]

В старшем дошкольном возрасте сфера влияния общественных мотивов на деятельность ребенка постепенно расширяется и усложняется под руководством взрослых, которые устанавливают связь между мотивом и продуктом (результатом) предстоящего труда.

В ходе формирования новых социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяется. Данный факт прослеживается следующим образом: «на ранних стадиях возрастного и функционального развития эмоции возникают “постфактум”, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действия, на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено». [Развитие социальных эмоций, 1986]

Так, на 4-м году жизни появляется сложный механизм эмоциональной регуляции - эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте становится переживание будущего и прошлого как актуального переживания с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как «пространственно-временное смещение». [Бреслав Г. М., 2006] В процессе активизации индивидуального опыта ребенка подключаются сложные комбинации когнитивных (познавательных) процессов: восприятие, воображение, мышление, память.

А. В. Запорожец отмечает, что для появления эмоционального предвосхищения необходимы различные формы мотивационно-смысловой ориентировки. На ранних стадиях онтогенеза в практической деятельности начинают складываться «особые формы ориентировочно-исследовательских действий», определяющие значение (положительное, отрицательное) различных объектов или их свойств для удовлетворения потребностей самого ребенка. Такая ориентировка осуществляется пробующими действиями, направленными на предварительную оценку предложенной информации. Ребенок предварительно испытывает воспринимаемый объект, в контексте «положительного» или «отрицательного» отношения, что определяет в дальнейшем характер и направленность деятельности.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже недостаточным и возникает необходимость предчувствия более отдаленных последствий своего поведения. Для возникновения «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационносмысловой ориентировки, осуществляемой уже не в «непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане». Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционального воображения перед вступлением в деятельность предварительно проигрывает в воображаемом плане различные варианты действия и пытается прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа. [Запорожец А. В., Неверович Я. 3., 1986]

Таким образом, в ходе развития ребенка эмоциональные и познавательные (когнитивные) процессы вступают во взаимосвязь (интегрируются) и образуют «характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую ребенку не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и, таким образом, осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности». [Выготский Л. С., 1984]

Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования - «эмоциональной коррекции» поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с «личностным смыслом» определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.

Эмоциональная коррекция поведения является одним из центральных новообразований эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление данного механизма эмоциональной регуляции.

С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. [Запорожец А. В., Неверович Я. 3., 1986] Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности.

Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением - «эмоциональной дезорганизации», которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, то есть он «изолируется» в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка». [Бреслав Г. М., 1990]

  • 1. Ситуативные особенности эмоциональной регуляции (степень, характер выраженности и адекватность эмоциональной окраски наиболее значимых для ребенка на данном этапе предметных и коммуникативных действий).
  • 2. Внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (преобладающий эмоциональный фон и характер основных эмоциональных отношений - чувств на данном возрастном этапе).
  • 3. Наличие специфических эмоциональных механизмов, необходимых на данном возрастном этапе (эмоциональная децентрация и эмоциональное смещение).

На протяжении дошкольного возраста эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития, она преобразуется, совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка с целью его адаптации к окружающей действительности.

Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь в контексте его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. В процессе постоянного контакта с ребенком взрослый помогает регулировать его аффективные взаимодействия со средой, осваивать приемы аффективной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов. Таким образом, ведущим направлением развития в первое полугодие жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой. [Лебединский В. В., Никольская О. С. и др., 1990]

На данном этапе аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояние физического комфорта). Напротив, переживания дискомфорта (ощущения голода, холода) отличаются высокой реактивностью (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания) и преобладают в поведении. Это имеет приспособительный смысл - сигнальное воздействие на окружение (на взрослого), который может удовлетворить насущную потребность ребенка.

Переход к более совершенным способам взаимодействия ребенка с окружающей средой возникает на основе целостного, объективного восприятия объектов и своих действий с ним. Первым объектом, образ которого формируется у ребенка, - лицо человека.

В первом полугодии жизни ребенка показателем нормального хода формирования личности является явно выраженная положительно окрашенная реакция на говорящего или улыбающегося взрослого («комплекс оживления»).

С этого момента (означающего активное включение в аффективную регуляцию) взаимодействие ребенка со взрослым строится на коммуникативных действиях. К ним относятся глазное общение, улыбка (3-4 месяца жизни), вокализация, мимика, чуть позднее - жесты. В речевом общении в этот период большую роль играет ритмический компонент, интонации, индивидуальные слова, понимание которых возникает благодаря идентичности переживаний матери и ребенка.

Около полугодовалого возраста ребенок начинает дифференцировать формы контакта с разными членами семьи (одному больше жалуется, с другим - кокетничает). Постоянная отработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ребенок к 7-8 месяцам приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах - период «эмоциональной уравновешенности». [Лебединский В. В., Никольская О. С. и др., 1990]

Во втором полугодии жизни эмоциональные реакции могут переключаться на предметы, включенные взрослым в процессе общения. То есть у ребенка происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности (выделение способов деятельности человека и предметов как ее средств), так и в динамическом плане (смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов). Кроме того, у ребенка начинает проявляться избирательность и неоднозначность реагирования на эмоциональное состояние взаимодействующих с ним людей.

Эмоциональные отношения с окружающими людьми становятся более дифференцированными и устойчивыми (симпатичные и несимпатичные ребенку люди), хотя общение сохраняет ситуативный характер (неоднозначное эмоциональное реагирование ребенка на симпатичного человека в различных ситуациях).

Так «ребенок постепенно переходит от имитации эмоциональных состояний к адекватному эмоциональному реагированию». [Лебединский В. В., Никольская О. С. и др., 1990]

Рассматривая динамический аспект эмоциональной регуляции в раннем возрасте, Г. М. Бреслав подчеркивает ее «аффектообразный» характер: незначительность повода и неожиданность возникновения, быстрое нарастание и «снятие» возбуждения, «полная амнезия», то есть моментальное забывание причины и процесса эмоционального поведения. Примерная временная норма эмоционального реагирования (начиная от момента прекращения эмоциогенного воздействия) составляет 5-10 минут.

Таким образом, в раннем детстве эмоциональная регуляция приобретает конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Кроме того, она отличается высокой реактивностью и подвижностью в сочетании с повышенной чувствительностью к эндогенным процессам. [Бреслав Г. М., 1990]

В начале второго года жизни ребенок вступает в новый период развития. Постепенно уменьшаются тактильные контакты с матерью, а следовательно и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». Но при этом увеличивается доза опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слова.

Таким образом, перед ребенком встает новая задача - самостоятельная адаптация к нестабильным условиям окружающей среды. Прежние способы взаимодействия оказываются недостаточными. Возникает первый кризис эмоционального развития ребенка (временная аффективная дезадаптация), который связан с трудностью активного включения в регуляторный процесс. Самостоятельное преодоление импульсивности в аффективных действиях становится возможным только при появлении у ребенка способности подчинять свое поведение аффективно значимой цели. Когда «образ желаемого» начинает направлять и корригировать поведенческие акты.

Последующий кризис 3 лет, выраженный в стремлении ребенка к самоутверждению, также связан с перестройкой и иерархизацией аффективной организации.

Развитие кризиса 3 лет на границе раннего и дошкольного возраста сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции - избирательности, ситуативное™, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушения предметности - в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу. Нарушение избирательности - в генерализации негативизма или в пассивном уходе от общения.

Тем не менее для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции. [Лебединский В. В., Никольская О. С. и др., 1990]

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так, дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции как способности подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям. Появление произвольности эмоциональных процессов является результатом всего хода психического, в частности эмоционального, развития ребенка на протяжении детства.

В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов. Таким образом, возрастная динамика произвольности подтверждает, что развитие эмоциональной сферы неразрывно связано со становлением произвольной регуляции.

Особенности становления произвольной регуляции у детей дошкольного возраста исследовались многими отечественными психологами (Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Л. И. Божович). Вопрос произвольной регуляции переживания и выражения эмоций достаточно подробно рассматривался в концепции развития эмоций Л. И. Божович. С ее точки зрения, развитие эмоциональных процессов необходимо рассматривать в контексте общего психического развития, поскольку взаимосвязь эмоционального и личностного развития отчетливо прослеживается на всех этапах онтогенеза.

На протяжении дошкольного детства развитие произвольной регуляции проходит ряд этапов. Л. И. Божович рассматривает преобразование данного новообразования на основе взаимодействия переживаний и потребностей.

Центральным тезисом концепции Л. И. Божович является то, что сложные многообразные переживания скрывают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений (мотивационных тенденций). «По характеру переживаний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка, и, наоборот, зная потребности и стремления ребенка и возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний». [Божович Л. И., 1978]

Уже новорожденный ребенок обладает индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (потребность в новых впечатлениях, социальные потребности общения). Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. Таким образом, потребности и их удовлетворение являются основой аффективных переживаний у младенца.

Следовательно, сознание младенца характеризуется «аффективно окрашенными» воздействиями, непосредственно им воспринимаемыми. К году в сознании ребенка выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения. В связи с этим потребности младенца начинают все больше воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности и, тем самым, побуждают активность ребенка, соответствующую данной ситуации. Из всего сказанного выше следует, что дети раннего возраста зависят от воздействий внешнего пространства, которое и определяет их поведение.

Наличие «побудительной силы» предметов окружающего мира и ее связь с потребностями в своих исследованиях подтвердил К. Левин. С его точки зрения неудовлетворенная потребность («нужда») не может побудить ребенка к действию. Чтобы она стала побудителем активности ребенка, она должна найти отражение в его переживании. Возникновение переживаний порождает у ребенка состояние напряжения и аффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие. Те предметы, которые постоянно удовлетворяют ту или иную потребность, фиксируют в себе эту потребность, в результате чего они и приобретают способность побуждать поведение и деятельность ребенка.

Основываясь на исследованиях К. Левина, Л. И. Божович предположила, что при отсутствии у ребенка «развернутой речи и системы представлений, он целиком зависит от тех внешних воздействий, которые идут от окружающей его среды».

В начале второго года жизни, по наблюдениям Л. И. Божович, ребенок постепенно освобождается от непосредственных влияний окружающего предметного пространства и его поведение определяется образами, представлениями и переживаниями, которые возникли раньше в его опыте.

Таким образом, возникновение аффективно-заряженных представлений, которые побуждают ребенка вопреки воздействиям внешней среды, Л. И. Божович определяет как центральное новообразование первого года жизни.

Несмотря на смещение значимости предметной среды в побуждениях ребенка характеристика образов и представлений, побуждающие его поведение, носит конкретный ситуативный характер. Постепенно потребности структурируются от реальных внешних предметов через образы и представления, а затем в понятиях ребенка.

«Главное новообразование, с которым ребенок приходит к дошкольному возрасту - возникновение связи между аффектом и интеллектом, возникновение образов и представлений, обладающих побудительной силой и вступающих в игру мотивационных тенденций, управляющих поведением ребенка». [Божович Л. И., 1978]

В дошкольном возрасте у ребенка формируется представления («обобщенное знание») о социальных нормах, но это знание еще неотделимо от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний. Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое, внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине, дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия). Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5-6 годах жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный). Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.

У младших школьников эмоциональные процессы становятся все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижением на первый план произвольной регуляции. Новая система школьных обязанностей и четко регламентированный социальный контроль значительно ограничивает импульсивность эмоций. Постепенное снижение эмоциональной экспрессивности у школьника некоторыми западными исследователями принимается за инволюцию эмоций в онтогенезе. С точки зрения отечественной психологии данный факт связан с развитием самоконтроля, повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса, что в совокупности можно рассматривать показателем высокого уровня развития произвольной регуляции.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >