Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков

Когнитивно-аффективные инварианты эмоционального развития

Основу требований, предъявляемых обществом к новому поколению, составляет категория социальных переживаний, в частности сопереживание сверстнику и взрослому (эмпатийность), а также информированность как об общественных явлениях и отношениях, так и об эмоциональной их окрашенности (специальная осведомленность). Что соответствует двум базовым компонентам эмоциональной сферы: аффективному и когнитивному. В психологии эмоций аффективный компонент интерпретируется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (позитивные и негативные эмоции, социальные переживания, чувства). Когнитивный компонент представлен совокупностью знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения) (см. первый раздел).

Обоснованием теоретической интеграции когнитивного (интеллектуального) и аффективного (переживательного) компонентов в одной исследовательской программе является научно-теоретическая позиция Л. С. Выготского, согласно которой переживание выступает динамической единицей структуры сознания, заключающей в себе единство аффекта и интеллекта. То есть он трактует переживание как состояние, объединяющее в себе эмоцию и знание, которое в сочетании становится мотивом поведения. Благодаря своей сложной структуре, переживание позволяет почувствовать и осознать, что является для субъекта личностно значимым, а что не имеет смысла [Выготский Л. С., 1984], а значит мотивирует его социальное поведение, определяет эмоциональные сценарии и их специфику в разные возрастные периоды.

В данном разделе мы представили четыре исследовательских программы, ориентированные на изучение аффективного компонента эмоционального развития (1-я и 2-я программы) и когнитивного компонента ЭР (3-я и 4-я программы), позволяющих выявить когнитивноаффективные инварианты развития эмоциональной сферы.

1. Расширение модальностного ряда эмоциональных переживаний

Данная программа реализовывалась нами с целью определения закономерностей расширения модальностного ряда 10 эмоций (пяти базовых - радость, гнев/злость, страх, печаль, удивление и пяти социальных - презрение, обида, стыд/вина, зависть, сопереживание), имеющих специфику возникновения в онтогенезе, при этом доступных для переживания, выражения, осознания и вербализации детьми дошкольного, а далее их интегрированных значений (диад, триад) детьми школьного возраста.

Методы:

• авторская рисуночная методика «Самый счастливый день - самый несчастливый день»;

  • • рисуночная методика изучения социальных переживаний «Самое красивое - самое некрасивое» Т. Д. Марцинковской (см. приложение 6);
  • • авторская анкета для родителей и опрос детей с целью выявления их эмоционального опыта (см. приложение 4).

Нами выявлена достаточно высокая степень сформированное™ представлений детей о социальных ценностях, нормах и требованиях, а также категоризации социально заданных эталонов «прекрасного» и «ужасного», «красивого» и «некрасивого», выраженного как в объектах, так и в действиях и отношениях (красивое дерево, ужасный поступок, любовь к маме).

Ведущим амбивалентным эталоном как в дошкольном, так и в школьном возрасте является «природа, природные явления», далее для разных возрастных групп - «люди, антропоморфные персонажи» и «животные». При этом категоризация эталонов у дошкольников и школьников осуществляется в разных процентных соотношениях. Так, природа в качестве самого красивого используется дошкольниками в 60% случаев, что гораздо меньше, чем у школьников (48%). При этом природа в качестве «некрасивого» эталона в школьном возрасте гораздо более востребована чем в дошкольном (см. табл. 2).

Таблица 2

Амбивалентные и дифференцированные социальные эталоны в дошкольном и школьном возрастах (в процентах)

Самое красивое

Природа

Дома,

строения

Транспорт

Животные

Люди,

антропоморфные

персонажи

Абстракции

(узоры)

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

60%

48%

12%

27%

15%

6%

12%

21%

27%

21%

6%

2%

Самое некрасивое

Природа

Дома,

строения

Транспорт

Животные

Люди,

антропоморфные

персонажи

Абстракции

(узоры)

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

Старш. дошк.

Младш. шк.

31%

40%

13%

15%

8%

10%

25%

19%

23%

13%

25%

13%

При этом дети не всегда демонстрируют эмоциональную категоризацию эталонов, их эмоциональное принятие. При индифферентном отношении к ценностям, заданным обществом дошкольники, реже школьники, выбирают идентичные изобразительные средства или останавливаются на монохромном изображении как самого красивого, так и самого некрасивого. В случае выраженной эмоциональной категоризации эталонов наблюдается смена цветовой гаммы и содержания изображения. Например, на рисунке самого красивого можно увидеть все красочные цветы или деревья (волшебный лес), а на рисунках самого некрасивого опадающие или сухие листья, дождь и слякоть (мертвый лес).

Далее нами констатирована поступательная динамика в отношении радости, гнева/злости как наиболее переживаемых, идентифицируемых и осознаваемых базовых модальностей, в отношении печали и удивления динамика не столь выразительная (2-3%), что касается модальности страха - мы наблюдаем обратную динамику (-9%), объективированную за счет снижения значений осознания и вербализации модальности страха детьми 9-10 лет при равных значениях его идентификации и переживания. Что может быть обосновано социаль- нымим регулятами (запретами) на проявление «детских», инфантильных форм эмоционального реагирования (см. рис. 1).

Расширение модальностного ряда эмоциональных переживаний (базовых эмоций) при переходе от дошкольного к школьному возрасту

Рис. 1. Расширение модальностного ряда эмоциональных переживаний (базовых эмоций) при переходе от дошкольного к школьному возрасту

В отношении социальных модальностей обиды (+39%) и зависти (+21%) очевиден положительный рост значений их переживаний, идентификации, осознания и вербализации. Показатели презрения и сопереживания как разновекторых эмоций не столь динамичны (+12 и +15%), хотя точка отсчета в младшем дошкольном возрасте у них принципиально разная (6% презрения и 60% сопереживание), что само по себе весьма показательно. В отношении модальности стыда/вины мы наблюдаем похожую со страхом картину - обратную динамику значений (-16%), также объективированную за счет снижения значений переживания и осознания модальности стыда/вины детьми 9-10 лет при росте значений их идентификации и вербализации (см. рис. 2).

Расширение модальностного ряда эмоциональных переживаний (социальных эмоций) при переходе от дошкольного к школьному возрасгу

Рис. 2. Расширение модальностного ряда эмоциональных переживаний (социальных эмоций) при переходе от дошкольного к школьному возрасгу

2. Социализация эмоциональных переживаний - эмоциональная децентрация (эмпатийность)

В данном случае мы ориентировались на эмпатию - центральному феномену социализации эмоций (по А. В. Запорожцу) как результату и следствию аффективной (эмоциональной) децентрации.

Методы:

  • • текстовая методика изучения эмпатийности Т. П. Гавриловой [Гаврилова Т. П., 1977]
  • • рисуночная методика изучения социальных переживаний «Самое красивое - самое некрасивое» Т. Д. Марцинковской (см. приложение 6).

Нами выявлено, что общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности. Более выраженной динамикой отличаются эмпатийные проявления по отношению к пожилому человеку (+23%) и сверстнику (+11%) как объектам эмпатии и менее всего по отношению к животным (+2%).

Кроме того, обозначился факт существования различий в выборе значимых объектов для выражения эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Так, основным объектом эмпатии в дошкольном возрасте является сверстник, а в младшем школьном возрасте - пожилой человек (см. рис. 3).

Динамика проявления эмпатийности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Рис. 3. Динамика проявления эмпатийности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Мы также отметили, что при идентичности сценариев эмпатий- ного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста, существенно различаются направления эмпатийного участия (формы эмоциональной отзывчивости) детей в эмпатогенных ситуациях. Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания. Выход из младшего школьного возраста (9-11 лет) характеризуется доминантой эмпатийных переживаний по типу сочувствия с альтруистической направленностью по отношению к различным объектам эмпатии.

Интересно, что к младшему школьному возрасту увеличивается объем знаний о социальных регулятах (нормах и правилах), не все из которых эмоционально объективированы (приняты) детьми, что провоцирует рост социально поощряемых эмпатийных сценариев поведения при снижении эмоционального отклика на переживания другого.

3. Опознание эмоциональных состояний по выражению лица (идентификация эмоций)

В основе идентификации эмоциональных состояний - два когнитивных процесса (восприятие экспрессии и понимание/интерпретация совокупности экспрессивных признаков). Терминологическая вариативность - опознание/распознание; декодирование.

Метод: авторская методика изучения особенностей идентификации и воспроизведения (кодирования и декодирования) эмоций детьми дошкольного и младшего школьного возраста (см. приложение 3).

Распознавание, идентификация (восприятие и понимание эмоций в совокупности) базовых эмоций человека у школьников ожидаемо выше, чем у детей дошкольного возраста. Дети точнее опознают и шире интерпретируют именно базовые модальности. Рост значений идентификации базовых эмоций осуществляется за счет улучшения понимания экспрессии, то есть понимание, толкование (интерпретация) экспрессивных признаков детьми дошкольного и школьного возрастов компенсирует их перцептивные неточности. В дошкольном возрасте наиболее динамичным является средний уровень декодирования (значительное процентное увеличение), несколько менее динамичным - низкий уровень декодирования (процентное снижение количественного состава группы). В школьном возрасте динамика декодирования обеспечивается за счет расширения группы с высоким уровнем понимания экспрессивных схем (см. рис. 4, 5).

Восприятие экспрессивных схем базовых и социальных эмоций детьми 6-7 лет и 9-10 лег

Рис. 4. Восприятие экспрессивных схем базовых и социальных эмоций детьми 6-7 лет и 9-10 лег

При этом распознавание, идентификация (восприятие и понимание эмоций в совокупности) социальных эмоций более затруднительно в большей степени для дошкольников, в меньшей - для школьников. Особое затруднение вызывает восприятие экспрессивных схем для большинства социальных модальностей по причине их менее выраженной перцептивной спецификации (за исключением стыда/вины), понимание - лишь для некоторых модальностей, имеющих идентичный интерпретационный потенциал (обида, презрение). Динамика декодирования осуществляется за счет процентного снижения количественного состава группы с низким уровнем развития как восприятия, так и понимания экспрессивных схем, а также за счет процентного роста групп со средним и высоким уровнем.

Понимание экспрессивных схем базовых и социальных эмоций детьми 6-7 лет и 9-10 лег

Рис. 5. Понимание экспрессивных схем базовых и социальных эмоций детьми 6-7 лет и 9-10 лег

Содержательно изменения в уровне эмоционального декодирования связаны с развитием способностей к спецификации экспрессивных признаков (мимических, пантомимических) в соответствии с модальностью и валентностью эмоций, к контекстной интерпретации эмоциогенных ситуаций, расширением собственного эмоционального опыта и опыта социального взаимодействия.

4. Объем и структурированность представлений об эмоциях, эмоциональный интеллект и вербализация эмоциональных явлений

Эмоциональные представления в нашем исследовании обозначены как аффективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, индифферентной валентности) и феномена познавательного уровня (совокупность знаний).

Нами выделены четыре блока представлений об эмоциях в соответствии со специфическими группам знаний: о содержании эмоциональных явлений, причинах возникновения эмоций (эмоциогенных ситуациях и антецедентах), формах и способах выражения эмоций, способах проявления эмпатии по отношению к различным объектам.

Методы:

  • • авторский опросник «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» (см. приложение 2);
  • • модифицированный вариант опросника «Эмоциональный интеллект» Т. Д. Марцинковской для детей старшего дошкольного возраста (приложение 9);
  • • авторская методика «Эмоциональная пиктограмма» (см. приложение 5).

В процессе реализации данной исследовательской программы в дошкольной подвыборке мы использовали опросник Т. Д. Марцинковской для исследования эмоционального интеллекта школьников. Мы модифицировали стимульный материал данной методики (вопросы) для детей дошкольного возраста, провели апробацию модифицированного варианта, а также процедуру валидизации.

Сумма полученных баллов соответствует процентному выражению коэффициента эмоционального интеллекта, обозначенного автором методики. Проведенная процедура нормального распределения выборки позволила нам определить границы уровневых значений (низкий, средний, высокий уровни EQ) (см. рис. 6).

Распределение совокупных значений EQ у дошкольной выборки

Рис. 6. Распределение совокупных значений EQ у дошкольной выборки

Что касается распределения значений EQ по отдельным шкалам, то он выглядит следующим образом: 54% детей 5-7 лет продемонстрировали высокий уровень восприятия и выражения эмоций; 32% детей - средний уровень и 14% - низкий. Что подтверждает достаточную степень овладения экспрессивными способами выражения эмоций и чувств, а также вполне удовлетворительные способности воспринимать и понимать разнообразные формы выражения переживаний. По шкале уровня управления эмоциями и самоконтроля средний уровень его развития демонстрируют 69%, высокий - 13%, и 18% детей вошли в группу с низким уровнем развития самоконтроля. Данный факт вполне объясним активной социальной установкой по включению самоконтроля в структуру готовности к школьному обучению, социальному взрослению дошкольников. По показателю развития эмпатии распределение следующее - 42% и 54% детей вошли в группы с высоким и средним уровнем ее развития соответственно. Показательным для данного возраста являются минимальная представленность низкого уровня развития эмпатии в выборке - всего 3% (см. рис. 7).

Распределение выборки в соответствии с уровнем развития каждого показателя эмоционального интеллекта (три шкалы EQ)

Рис. 7. Распределение выборки в соответствии с уровнем развития каждого показателя эмоционального интеллекта (три шкалы EQ)

Параллельно с эмоциональным интеллектом мы исследовали эмоциональные представления детей с помощью методики «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» и констатировали возрастную норму (средний уровень СО) у подавляющего количества старших дошкольников -89,5%. В то же время мы обнаружили абсолютное отсутствие в выборке детей, демонстрирующих высокий уровень эмоциональных представлений и 10,5% старших дошкольников с низким уровнем специальной осведомленности, что обозначает для нас зону амплификационных воздействий по расширению объема знаний и эмоционально-коммуникативных компетенций (см. рис. 8).

Распределение совокупного значения (общего уровня) специальной осведомленности детей дошкольного возраста об эмоциональных явлениях

Рис. 8. Распределение совокупного значения (общего уровня) специальной осведомленности детей дошкольного возраста об эмоциональных явлениях

Интересными являются результаты анализа структурированности представлений у детей дошкольного возраста, который показал достаточно ровную картину осведомленности детей о разных составляющих эмоциональной жизни человека - содержании эмоциональных переживаний, способах выражения эмоций, причин появления эмоциональных реакций - антецедентов, ситуациях и способах проявления эмпатии к сверстнику и значимым взрослым (родителям). В среднем более 80% дошкольников имеют сбалансированное представление о данных феноменах (см. табл. 3).

Таблица 3

Распределение значений специальной осведомленности по блокам знаний об эмоциональных явлениях

N

Блок

содержание

эмоций

Блок

выражение

эмоций

Блок

причины

переживаний

Блок

эмпатия

Общий

уровень

знаний

ниже

нормы

3,0%

19,0%

11,0%

24,0%

10,5%

норма

97,0%

81,0%

89,0%

76,0%

89,5%

выше

нормы

Мы провели корреляционный анализ, который установил наличие двусторонней положительной значимой связи между результатами модифицированного опросника «Эмоциональный интеллект» и опросника «Эмоции и чувства: специальная осведомленность» по блоку «Выражение эмоций»: коэффициент корреляции составил 0,18 (при г = 0,1); по блоку «Эмпатия»: коэффициент корреляции составил 0,019 (при г = 0,01).

1. Корреляционный анализ по Пирсону

Интеллект

Осведомленность

Эмпатия методика «3Q»

Корреляция Пирсона

1

,020

Знч. (2-сторон.)

,865

N

76

76

Интеллект

Осведомленность

Эмпатия методика «Спец, осведом- ленность»

Корреляция Пирсона

,020

1

Знч. (2-сторон.)

,865

N

76

76

2. Корреляционный анализ по Пирсону

Интеллект

Осведомленность

Выражение

эмоций

методика «3Q»

Корреляция Пирсона

1

,182

Знч. (2-сторон.)

,116

N

76

76

Выражение эмоций методика «Спец, осведомленность»

Корреляция Пирсона

,182

1

Знч. (2-сторон.)

,116

N

76

76

Под нашим руководством было проведено исследование уровня, гендерных и этнокультурных особенностей эмоциональных представлений у дошкольников русской и бурятской национальности. [Гармаева Т. В., 2006]

Значимые этнокультурные различия в знаниях детей о разных структурных компонентах эмоциональных явлений были обнаружены в области представлений о содержании эмоционального переживания (блок вопросов «содержание»). Так в исследуемых группах средние значения по бурятской выборке составили 2,3 балла и 3,0 балла у русских детей (при р <0,01).

Некоторое преимущество русской подвыборки в блоке «содержание» в большей степени обосновали высокую значимость различий в общем (итоговом) среднем значении специальной осведомленности: 20,2 - у бурят, 22,5 балла - у русских (при р <0,05) при максимально возможных 35 баллах.

Знания русских и бурятских детей о способах выражения эмоций, причин их появления, способах проявления эмпатии, этнокультурных различий не продемонстрировали (см. рис. 9).

Сравнительный анализ средних значений эмоциональной осведомленности русских детей и детей-бурят в соответствии с блоками знаний об эмоциональных явлениях (в баллах)

Рис. 9. Сравнительный анализ средних значений эмоциональной осведомленности русских детей и детей-бурят в соответствии с блоками знаний об эмоциональных явлениях (в баллах)

В соответствии с качественным анализом высказываний детей на поставленные вопросы были выделены этнокультурные различия вербализации ответов, что нашло выражение в их полноте и детализации. Так, русские дети достаточно полно, развернуто и логически обоснованно отвечали на вопросы, касающиеся содержания эмоциональных переживаний в конкретных эмоциогенных ситуациях: «Что ты чувствуешь, когда тебя ругают за плохой поступок? Как называется это чувство?» и «Как называется чувство, когда что-то тебе неприятно (противно)?». В то время как дети из Бурятии могли только объяснить, не всегда адекватно, что они при этом чувствуют, не давая названия, определения модальности эмоции.

Вербализация содержания эмоциональных переживаний в двух этнических группах имеет как свою специфику, так и универсальные характеристики. Об этом свидетельствует наличие у русских и бурят идентичных ответов, расшифровывающих как модальность стыда («плохо или плохой поступок», «горе, боль или недоброе», «нервное», «плохое настроение»), причин его возникновения («плохо ведешь себя, балуешься», «уронишь что-нибудь», «не то сделал»), последствий переживания стыда как результата осознания ненормативности действия, поступка («плачут или хочется заплакать, к маме им хочется или, что должны извиняться», «ругать будут или в угол поставят»).

Аналогичную картину можно наблюдать в отношении модальности презрения. Дети достаточно часто обобщают презрение с другими модальностями эмоциональных явлений: стрессом, гневом, стыдом или грустью («противно», «чувство неприятности», «плохо», «не хочется играть»). При этом, наблюдается когнитивный поиск значения данной эмоциональной модальности, дети признаются, что не знают, что такое презрение, уточняют правильно ли они поняли (русская выборка) или уходят от вербального обозначения (буряты).

Все дошкольники достаточно хорошо осведомлены о причинах таких эмоций и чувств, как радость, печаль, страх и гордость. Среди разнообразных вариантов причин наиболее распространенными в обеих группах были «подарки, торты, игрушки, клоуны, что-то купят, деньги, праздники, когда солнце выглянет». Подобным образом отвечали и девочки, и мальчики. Однако, отвечая на вопросы «Почему люди становятся врагами?» и «За что можно презирать человека?», дети из Бурятии чаще испытывали затруднения. Особенно в контексте их недостаточной осведомленности о таком чувстве как презрение.

Следует отметить гендерное разнообразие ответов детей. Так, ответы девочек нередко касались чувств и отношений между людьми («целуются, любят, когда вместе или свадьба, веселье»), тогда как у мальчиков, особенно русских, отмечен ряд похожих по содержанию ответов, касающихся характера выполнения дел, преодоления препятствий и результативности деятельности («когда они хорошо работают, все у них хорошо», «когда у них что-то получается хорошо, помогают», «что-то доброе, хорошее выходит»). Подобные варианты свидетельствуют о более высоком уровне эмоциональной осведомленности и осознанности, а также воспитания личностных качеств, связанных с трудовой деятельностью: настойчивости, усидчивости. В целом ответы детей можно интерпретировать в соответствии с актуальным на данный момент действительности социально-психологическим нормативом, как совокупности требований, предъявляемых к детям.

Причины возникновения базовых переживаний, таких, как печаль и страх, всегда связаны с универсальными для данного возраста эмо- циогенными ситуациями. В отношении печали: «их ругают, наказали, бьют, обидели, ссорятся, кого-то бросили». Реже - «грустно им, не радуются», «когда бедные, нет денег». В отношении страха: темнота, одиночество (чаще всего отсутствие мамы), сказочные и реальные животные, призраки, сны или время суток (ночью). Реже - неожиданность, страх потеряться или заблудиться. Необходимо отметить, что именно эта категория ответов (причинность базовых модальностей страха и печали) имеет самое низкое гендерное расщепление, они практически универсальны и с точки зрения этнокультурных различий.

Интересной является вербализация детьми вопроса «Почему люди могут стать врагами?», на который ими даются преимущественно нормативно-оценочные ответы («они плохие») с расшифровкой понимания данного явления (совершают «нехорошие» действия, крадут, отбирают друг у друга, камнями кидают, дерутся или раскидывают игрушки). Как раз в этом случае, мы наблюдаем гендерную доминанту вербальной активности подвыборки мальчиков. В качестве гендерной противоположности можно рассматривать ответы девочек, касающиеся чувств и отношений людей («если с ними не дружат, поругались, не мирятся, его не любят, когда хотят обидеть, когда рассердишь»). Реже дети называют причины, не зависящие от самих людей, как, например, «кто-то их превращает» или «их такими родили». Встречается и более социально зрелая интерпретация понимания феномена «чужого», врага («войну хотят, купили пистолеты, убивают всех или много водки и пива пьют, принимают наркотики»).

Обоснование детьми особенностей выражения эмоций (блок «выражение эмоций») характеризуется отсутствием значимых этнокультурных и гендерных различий. При этом большинство испытуемых выражают практически общее мнение о невозможности сокрытия переживания той или иной эмоции («все равно будет видно»). В другом случае дети признавали возможность экспрессивного сокрытия истинного состояния и намерений («наденет маску», «подарит конфетку», «просто выключит телевизор, не будет смотреть страшилки» или «просто уйдет, отвернется»). Истинно регуляционными можно признать варианты ответов, связанные с активизацией механизмов произвольного кодирования эмоций, таких как маскировка, подавление или симуляция («притворится веселым, умоется холодной водой, чтобы слез не видно было», «улыбаться будет», «будет притворяться», «наберется храбрости», «будет делать вид» или скажет «у меня нет горя»).

Нельзя не отметить, что часть детей (девочки и чаще мальчики) проявляли осведомленность по поводу нормативного проявления эмпатии, направленной на близких людей (родителей) и сверстников. Иными словами, они всегда отвечали на вопрос «что ты скажешь?» в случае необходимости сорадости или сопереживания. Гораздо реже дети полноценно обозначали свои эмпатийные действия в ответе на вопрос «что ты сделаешь?» когда «мама расстроена» или «кто-то из детей упал и плачет». Причем мальчики иногда называли в качестве необходимого эмпатийного поведенческого сценария не собственные действия, а информирование воспитательницы или кого-то из взрослых о случившемся.

Далее следует остановиться на гендерной и этнокультуроной специфике знаний детей об эмоциональной сфере человека. Интерес вызывает практически равное распределение значений осведомленности в подвыборке мальчиков, безотносительно их этнической принадлежности, в то время как у девочек отмечены значимые различия в представлениях об эмоциях, в частности содержании эмоциональных явлений. Очевидно, что русские девочки показывают значительно более высокий уровень осведомленности и вербализации эмоциональных явлений, чем вся мужская выборка. Тем не менее, русские мальчики имеют больше структурированных представлений о причинах эмоций и чувств, способах и средствах выражения эмоций нежели мальчики-буряты (см. табл. 4).

Таблица 4

Уровень специальной осведомленности (эмоциональных представлений) дошкольников в соответствии с этнокультурными и гендерными различиями выборки (в баллах)

Блоки

Средние показатели эмоциональной осведомленности

девочки

мальчики

общие показатели

буряты

русские

буряты

русские

буряты

русские

содержание

2 2***

2 ***

2,3

3,0

2 2***

3,0***

причины

4,5**

5,4**

5,6

5,8

5,0

5,6

выражение

7,6

8,5

8,2

8,5

8,0

8,5

эмпатия

5,0*

5,7*

5,0

5,2

5,0

5,4

общее

19,3**

22,7**

21,1

22,3

20,2**

22,5**

Примечание: * - различия на уровне статистической тенденции при р < 0,1; ** - значимость различий при р < 0,05; *** - высокая значимость различий при р < 0,01.

В рамках программы по изучению когнитивного компонента ЭР, нами проводились исследования уровня и особенностей специальной осведомленности детей дошкольного возраста (5-8 лет) об эмоциональной сфере человека, имеющих статус отклоняющегося развития (ЗПР) (см. табл. 5).

Е. И. ИЗОТОВА. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Таблица 5

Средние значения специальной осведомленности детей с задержкой психического развития в соответствии с блоками представлений об эмоциональных явлениях (в баллах)

Блоки ЭО

Эмоциональная осведомленность

Содержание Мах = 6

Выражение Мах = 12

Причины

Мах = 8

Эмпатия Мах = 7

ИТОГО:

Мах = 33

Среднее

2,3

7,8

3,9

4,1

18,1

Самыми проблемными блоками знаний у детей данной выборки являются «содержание» и «причины возникновения эмоций», так как данные позиции требуют обобщения имеющейся информации и установления причинно-следственных связей. Именно эти когнитивные операции вызывают трудности у детей с задержкой психического развития (гармонический и дисгармонический инфантилизм). При адекватном понимании вопросов «что такое любовь», «что такое дружба?», «почему люди становятся врагами?», а также достаточно полном перечне вербальных и невербальных средств выражения эмоций дети демонстрируют трудности понимания и вербализации сопереживательных актов.

Общие тенденции развития когнитивного компонента эмоциональной сферы детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту выражаются в повышении уровня их осведомленности о содержании эмоциональных явлений, причинах возникновения эмоций, расширении представлений об эмоциогенных ситуациях, способах проявления эмпатии по отношению к различным объектам (см. рис. 10). *

Динамика структурированности представлений об эмоциях в дошкольном и школьном возрасте

Рис. 10. Динамика структурированности представлений об эмоциях в дошкольном и школьном возрасте

Возрастная динамика общего уровня специальной осведомленности осуществляется за счет расширения знаний о содержании эмоциональных явлений (+6 баллов), причинах возникновения эмоций и чувств (+4 балла), способах выражения сочувствия (+4 балла). Объем знаний о выражении эмоций и их регуляции достаточно высок уже в дошкольном возрасте и прогрессирует в школьный период детства, хотя обладает наименьшим потенциалом (+3 балла).

Ответы детей младшего школьного возраста характеризуются вербальной доминантой, то есть в своих ответах они редко используют невербальные средства (жесты, мимику), в отличие от старших дошкольников, которые часто обращаются к невербальным средствам для иллюстрирования их знаний. Данный факт обосновывается более высоким уровнем развития «языка эмоций» у школьников, более выраженной структурированностью и дифференцированностью их представлений об эмоциональных явлениях.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста были выявлены различия между вербальным обозначением эмоциональных явлений. Так дети от 7 до 9 лет лучше дифференцируют и точнее вербализуют эмоциональные модальности, чем младшие дети. Кроме того, у детей предподросткового возраста появляется способность к грамматической (морфологической) трансформации вербальных обозначений эмоционального явления (существительное), его протекания (глагол), отличительных характеристик и свойств субъекта переживаний (прилагательное). Дошкольники (средний дошкольный возраст) используют чаще грамматически недифференцированные обозначения эмоций.

К концу младшего школьного возраста практически полностью формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент представлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта. Структурированные знания сопровождаются способностью к адекватной вербализации осознаваемых эмоциональных явлений.

Кроме исследовательского интереса к отдельным компонентам эмоционального развития, здесь - когнитивного и аффективного, мы проявили также заинтересованность в исследовании интегрированных зон их взаимодействия (кластеров).

Возможность взаимосвязи эмоциональных представлений с психическими процессами допускаются многими исследователями. [Запорожец, 1981; Ананьев, 1960; Запорожец, Неверович, 1986; Бреслав, 1990]

В современной отечественной психологии представление рассматривается как динамическое образование, активизация и функционирование которого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, мышлением, памятью и аффектами, при этом имеет определенные интраструктурные составляющие. [Былкина, Люсин, 2000]

Основываясь на научно-теоретических подходах (интегрированные модели ЭР) и результатах представленных выше эмпирических исследований, мы предположили, что когнитивные репрезентации (объем представлений об эмоциональных явлениях, в частности эмпатии) и поведенческие репрезентации (доминирующий сценарий и направление эмпатийного поведения) имеют возрастную специфику при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методы:

  • • Текстовая методика изучения эмпатийности у младших и средних школьников Гавриловой Т. П., направленная на выявление эмпатийности детей по отношению к животным, пожилым людям и сверстникам в соответствии с эгоистическим (сопереживание) и альтруистическим (сочувствие) типом эмпатии. [Гаврилова Т.П., 1977]
  • • Опросник «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» Изотовой Е. И., направленный на выявление объема и структурированности представлений об эмоциональной сфере человека, в частности содержания (модальностях) эмоций, причин их возникновения, способов их выражения и регуляции, предпочитаемых сценариях эмпатийного поведения (приложение 2).

На первом этапе эмпирического исследования нами выявлялись особенности эмпатийных переживаний у детей дошкольного и младшего школьного возраста посредством проективной методики Т. П. Гавриловой.

Ответы детей, состоящие в завершении 3 проективных рассказов «Как Стасик с Вовкой поссорился», «Ворон Борька», «Про Витькину бабушку», соотносились с двумя шкалами (сопереживания как эгоистического типа эмпатии и сочувствия как альтруистического типа эмпатии). Сопоставив количество баллов, набранных ребенком по каждой из шкал нами делалось заключение о склонности испытуемого к тому или иному типу проявления эмпатии. Эмпатийность по отношению к главному персонажу рассказа рассматривалась нами как акт сопереживания, при условии идентификации испытуемого с главным персонажем. Если эмпатийное переживание относилось к антагонистам главного героя - животному, взрослому, сверстнику, то мы рассматривали его как сочувствие.

На втором этапе эмпирического исследования нами выявлялись объем представлений детей об эмоциональной сфере человека, в частности содержании и проявлении эмпатии по отношению к родителям и сверстнику, а также предпочитаемый ребенком сценарий эмпатий- ного поведения в зависимости от объекта эмпатии и эмоционального отношения к нему посредством опросника Е. И. Изотовой.

Детям задавались вопросы (от 4 до 6) в соответствии с направленностью блока: содержание эмоций и чувств (блок 1), выражение эмоций (блок 2), причины эмоциональных переживаний (блок 3), эмпатия (блок 4). Вопросы в блоках представлены по мере усложнения, два последних вопроса в каждом блоке предполагают наличие опыта социального взаимодействия, а также переживаний эмоций социальной направленности (презрения, зависти и пр.).

Полученные нами результаты позволяют констатировать факт снижения доли сопереживательных актов при переходе детей дошкольного возраста к младшему школьному, что подтверждает обозначенную Т. П. Гавриловой возрастную тенденцию трансформации эмпатийных переживаний. Так, количество детей, отождествляющих себя только с главным героем рассказа и сопереживающих ему сокращается с 9% в дошкольном возрасте (6-7 лет) до 3% на выходе из младшего школьного возраста (10-11 лет).

При этом важно отметить, что дети решали ситуацию в пользу главного персонажа, используя эгоистические обоснования («Бабушка должна остаться с мальчиком, ведь он один не сможет жить!», «Бабушка должна остаться, без бабушки плохо»).

Как видно из результатов, общая доля сопереживательных реакций ничтожна мала по отношению к реакциям сочувствия как в дошкольном возрасте, так и в младшем школьном возрасте.

Анализируя доминирующие акты сочувствия дошкольников, мы отметили, что более всего дети проявляют сочувствие к сверстнику - 69%, на втором месте проявление сочувствия к пожилому человеку - 63%, и только на третьем месте проявление сочувствия к животному - 49% (см. рис. 10).

Анализируя доминирующие акты сочувствия младших школьников, мы выявили, что дети этого возраста больше всего проявляют сочувствие к пожилому человеку - 86%, далее к сверстнику - 80%, и меньше всего к животному - 51% (см. рис. 11).

Е. И. ИЗОТОВА. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ИНВАРИАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Распределение эмпатийных переживаний (сочувствия) по отношению к сверстнику, животным и пожилым людям у дошкольников и младших школьников

Рис. 11. Распределение эмпатийных переживаний (сочувствия) по отношению к сверстнику, животным и пожилым людям у дошкольников и младших школьников

Таким образом, можно констатировать, что при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается процент детей, проявляющих сочувствие по отношению к антагонистам главных героев рассказов. В большей степени эта тенденция выражена по отношению к пожилому человеку и сверстнику. Так, проявили сочувствие к пожилому человеку 63% дошкольников и 86% школьников; к сверстнику - 69% дошкольников и 80% школьников. Прогрессирующая тенденция выражения эмпатии к объекту животные сохраняется, но гораздо в более скромных значениях - от 49% дошкольников к 51% школьников (см. рис. 10).

В процессе интерпретации полученных результатов нами обнаружен интересный факт, имеющий отношение к обоснованию выбранных способов разрешения конфликтной ситуации. Дети, эмпа- тирующие антагонистам героев, довольно часто обосновывали свои сопереживательные акты нормами социально-культурного взаимодействия («Бабушка должна остаться, потому что она старенькая и за ней надо ухаживать», «Стасик простил Вовку, потому что нужно прощать и дружить», «Митька вернул ворона, потому что так надо, он ведь не его»). Чем старше дети, тем дальше и чаще они уходят от спонтанных эмоциональных реакций и спонтанного выбора эмпатийных объектов и сценариев. С возрастом, социальная норма становится для ребенка обоснованием выбора «правильного» действия, что подтверждает тезис о социализации эмоциональных реакций, социальной заданности эмпатийных проявлений.

Необходимо отметить еще одну тенденцию, связанную с положительной динамикой общей эмпатийнности детей при переходе от старшего дошкольного возраста к младшему школьному, выраженной в увеличении количества детей, проявляющих сочувствие к нескольким объектам. Так, фиксированные эмпатийные реакции к трем объектам у дошкольников составляют 29%, а у школьников - 43%.

То есть с возрастом закрепляется схема эмпатийного акта, безотносительно эмпатогенной ситуации, объекта, что позволяет рассматривать эмпатийность в качестве условия успешной социализации.

Проанализировав данные, полученные в результате проведения опросника «Специальная осведомленность: эмоции и чувства», мы выявили на фоне расхождений значений осведомленности об эмпатии, выраженное сходство сценариев эмпатийного поведения у детей дошкольного и школьного возраста. Они демонстрируют схожие посылы, мотивационные обоснования тех или иных своих эмпатийных актов (см. табл. 6).

Таблица 6

Популярные ответы детей на вопросы блока «Эмпатийность», определяющие их представления о сопереживании и сочувствии, а также сценарии их эмпатийного поведения

Когда твои друзья радуются, что ты делаешь?

5-6 лет

Радуюсь вместе с ними, приколы показываю.

Делаю что-то хорошее, танцую, пою.

Если им подарили хороший подарок, попрошу поиграть.

7-10 лет

Радуюсь вместе.

Радуюсь за них.

Спрошу, почему радуются.

Представь, что твои родители чем-то расстроены? Что ты сделаешь? Что ты скажешь?

5-6 лет

Спрошу что случилось, пожалею; подарю рисунок с цветами; поглажу по голове; успокою.

Пойду без скандала в детский сад.

Они, наверно, встретили плохого человека, он их обидел, скажу - все пройдет, ничего страшного.

7-10 лет

Попробую развеселить, сделать приятное - пожалею. Попытаюсь помочь.

Тоже расстроюсь.

Скажу - все будет хорошо.

У кого-то из ребят в твоей группе (классе) празднуют день рождения. Как гы думаешь, что он чувствует?

5-6 лет

Радость.

Хорошее настроение.

7-10 лет

Радость (веселье).

Что его любят.

Ощущает, что он стал старше. Гордость.

Если кто-то из ребят упал и плачет, что ты ему скажешь, что сделаешь?

5-6 лет

Не плачь, давай я тебе помогу встать. Успокойся, поболит и заживет.

Отряхну, пожалею, предложу поиграть вместе.

7-10 лет

Успокойся, постараюсь помочь.

Не плачь, все заживет, подниму, пожалею. Предложу полечиться.

Если кого-то из ребят похвалили, что ты ему скажешь?

5-6 лет

Умница, молодец, хорошо получилось, поздравляю. Я тоже так умею.

7-10 лет

Поздравляю. Рад(а) за тебя. Повезло.

Необходимо отметить при этом некоторые содержательные различия эмпатийных реакций у детей разных возрастных групп. Так, дети дошкольного возраста на вопрос № 1 (блок эмпатийность) «Когда твои друзья радуются, что ты делаешь?» преимущественно отвечают - «буду радоваться вместе с ними», то есть проявляют «сорадование», сопереживание. Уже в младшем школьном возрасте на данный вопрос популярным ответом становится: «буду радоваться за них», что свидетельствует о переходе эмпатийных переживаний детей на уровень сочувствия.

Нами выявлены также некоторые качественные особенности интерпретации детьми некоторых эмоциональных явлений. Прежде всего, это относится к их трактовке негативных переживаний. Так, вопрос № 3 (блок причины) «Когда люди плачут?», вызывал сильный эмоциональный отклик у детей, их ответы охватывали широкий спектр причин данного явления от негативных (печаль, страх, боль) до позитивных (радость, гордость, счастье). При этом дети в большинстве случае ориентировались на собственный эмоциональный опыт и опыт членов своей семьи.

Кроме того, ответы детей младшего школьного возраста характеризуются вербальной доминантой, то есть в своих ответах они очень редко использовали невербальные средства (жесты, мимику), в отличие от старших дошкольников, которые часто обращались к невербальным средствам для более полного описания определенной ситуации. В большей степени это проявлялось при ответах на вопросы блока «Выражение эмоций». Так, на вопрос № 2 (блок «Выражение эмоций») «Как без слов показать, что тебе страшно?» младшие школьники отвечали - «дрожать/трястись», а дошкольники активно демонстрировали аналогичные состояния, используя все доступные им вербальные и невербальные средства. Данный факт обосновывается более высоким уровнем развития «языка эмоций» у школьников, более выраженной структурированностью и дифференцированностью их представлений об эмоциональных явлениях, а также высокой степенью произвольной регуляции эмоций.

На протяжении развития ребенка происходит расширение модаль- ностного ряда, усложнение форм социальных переживаний по отношению к другому лицу или группе лиц, представленных эмпатийны- ми переживаними.

Общий уровень эмпатийности к концу младшего школьного возраста повышается, прежде всего, за счет увеличения общего количества эмпатийных актов, безотносительно объектной направленности. Старший дошкольный возраст (5-6 лет) и начало младшего школьного возраста (7-8 лет) являются сензитивными периодами для развития и демонстрации эмпатийных актов по типу сопереживания. Выход из младшего школьного возраста (9-11 лет) характеризуется доминантой эмпатийных переживаний по типу сочувствия с альтруистической направленностью по отношению к различным объектам эмпатии.

Существуют различия в выборе значимых объектов для выражения эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Общие тенденции развития когнитивного компонента эмоциональной сферы детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту выражаются в повышении уровня их осведомленности о содержании эмоциональных явлений, причинах возникновения эмоций, расширении представлений об эмоциогенных ситуациях, способах проявления эмпатии по отношению к различным объектам.

При идентичности сценариев эмпатийного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста, существенно различаются направления эмпатийного участия детей в эмпатогенных ситуациях (со- переживательного у дошкольников и сочувствующего у школьников).

Современные дети чаще демонстрируют нормативную модель эмпатийного поведения, ориентированную на доминанту когнитивного компонента, а именно на знание норм социального взаимодействия, что является квинтэссенцией требований современного социума. Значительно реже в эмпатийных актах дети реализуют индивидуализированную модель, ориентированную на собственный опыт либо опыт значимого окружения.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы