Цели обучения переводу

Прежде чем пытаться ответить на вопрос, как учить, должно иметь хоть сколько-нибудь чёткое понимание того, зачем и чему именно учить. Иными словами, в первую голову, следует разобраться с целями обучения и с характером тех знаний и умений, становление которых обеспечивается обучением. Но обучение переводу не существует в отрыве от обучения

вообще, а потому необходимо хотя бы вкратце остановиться на целях и ценностях образования в целом.

Так, В.П. Зинченко призывает не рассматривать роль образования в глобальном контексте (образование в культуре, в истории и т.п.), а понять, какова его роль в жизни отдельного человека. «Определение роли образования в судьбе человека, а потом уж и социума - это и есть поиск подлинных ценностей образования. К их числу в первую очередь относятся: знание, понимание, сознание, духовный и личностный рост» [Зинченко 1998: 160]. Он пишет патетично и поэтично, а вместе с тем убедительно: «Важнейшая функция и одновременно ценность образования состоит в том, что оно должно открывать своим питомцам новые миры, помогать ориентироваться в них, в том числе открывать мир знания и мир незнания, помогать делать в этот мир первые шаги. Не менее важная задача образования состоит в том, чтобы помогать открывать очи, направленные внутрь, т.е. помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту» [там же]. И далее: «Лишь образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса или в единый континуум бытия-сознания» [там же].

Ещё один призыв В.П. Зинченко - создание такого образования, которое дало бы возможность учащимся не останавливаться на достигнутом и стремиться к постоянному и неустанному самосовершенствованию. «Не норма развития, а развитие - норма» [там же: 161] - кредо любой системы развивающего образования.

Особо автор говорит о первостепенности развития личности: «Как это ни трудно, но нужно попытаться уйти от навязываемых образованию целей и ценностей, от традиционных задач обучения и воспитания, фатально связанных посредством разделительного союза “и”. Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям» [там же: 19]. Несмотря на то, что в отечественной психологии и педагогике эти положения являются почти общепринятыми, разрабатываемыми разными коллективами уже не одно десятилетие (см., например: [Давыдов 1996; Занков 1996; Леонтьев А.А. 2003]), нам не известны примеры такой постановки вопроса по отношению к преподаванию перевода.

С философских позиций вопрос целей образования рассматривается в небольшой, но глубокой по содержанию книге «Философско- психологические проблемы развития образования». Автор соответствующей главы А.С. Арсеньев ставит вопрос ребром: «Воспитывать ли человека как личность или как рабочую силу, как культурно-исторического субъекта или как специалиста-профессионала?» [Философско-психологические проблемы... 1994: 42]. Но в такой категоричной постановке вопрос теряет свой смысл, так как из двух этих альтернатив нельзя выбрать только одну. Невозможной названа и «умеренная» точка зрения: каждого индивида воспитывать немножко как личность, немножко как носителя социальных функций, - эти цели в принципе антиномичны. «.. .Попытка дать рабочему, стоящему у конвейера, немножко личностного развития, как правило, приводит к острому осознанию им своей ущербности... Случайный характер личностного развития нередко приводит к острому внутреннему конфликту» [там же: 45-46].

«...Разрешение основной антиномии воспитательно-образовательного процесса связано, по-видимому, с осознанием иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности» [там же: 48]. Если построение средств образования (программ, учебников, методик и т.п.) происходит только исходя из частных целей, то оно может противоречить общей цели. Знания о предметах должны выступать в качестве средств взаимодействия между людьми в рамках общих закономерностей жизни общества. «По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т.п. должны быть рассмотрены как средства, помогающие её достижению» [там же: 49].

Переводоведению нелишним было бы прислушаться к психологам и педагогам при размышлениях о целях и ценностях обучения переводу. Представляется, что в этом отношении переводоведение по большей части до сих пор глухо.

Несколько десятилетий назад основной задачей обучения переводу В.Н. Крупнов называл задачу «...показать направление в дальнейшем освоении богатейшей практики... в нахождении оптимальных путей обобщения и систематизации этого опыта» [Крупнов 1983: 78]. Однако это всегда будет уже пройденная практика, уже полученный опыт, которые преподносятся в готовом виде. Сам процесс приобретения опыта индивидом остаётся вне такого подхода к обучению переводу. К тому же следует отличать опыт от практики. Опыт должен «измеряться», в первую очередь, качественно, а не количественно. Любая практика нейтральна, безотносительна, сама по себе она ничего не даёт ни переводчику, ни переводу. Лишь отношение к ней переводчика и использование её результатов в дальнейшей деятельности делает её опытом. Опыт - это, скорее, знания, прошедшие осмысление, получившие личностный смысл. Далее они используются уже не как нейтральные, а именно как имеющие этот смысл, так сказать, с «ярлыком» этого смысла на себе, как часть перцептивно-когнитивноаффективного опыта, общего информационного тезауруса индивида [За- левская2005: 117].

Понимание цели обучения переводу как освоения уже приобретённого (кем-то другим) опыта уходит корнями в трактовку перевода как соотнесённого функционирования языков или текстов. К сожалению, этот эмпирический подход продолжает доминировать и по сей день.

Речь должна идти не столько об освоении (не просто овладеть чем- либо, научиться пользоваться), сколько об усвоении - переработке опыта сознанием, подобно тому, как пища усваивается организмом. Освоение тоже несомненно важно, но оно представляется невозможным или крайне трудным без усвоения. «Пережитый опыт не нужно заучивать так, как заучивается опыт безличный. Пережитый опыт - это начало здравого смысла, а затем (крайне редко) и мудрости» [Зинченко 1998: 254].

Таким образом, от приобщения учащегося к уже выработанному и зафиксированному опыту мы переходим к формированию его собственного знания, образа мира. «Вообще процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нём» [Леонтьев А.А. 1997: 273]. «...Усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры» [там же: 272]. Чтобы правильно интерпретировать это утверждение относительно перевода, нужно вспомнить, что, как было сказано во второй главе (§ 2.3), перевод может быть представлен как взаимодействие образов двух культур в одном сознании. С этой точки зрения, обучение переводу есть обучение переходам к разным «сторонам», «культурным пространствам» образа мира при сохранении мотивов и целей переводной деятельности.

Такое формирование образа мира, опор и ориентиров, соответствующих переводу как речевой деятельности, подразумевает под собой два важных момента. Во-первых, не непосредственное и прямое перенесение содержания обучения на учащегося, а создание условий для развития определённых личностных качеств учащегося, так или иначе необходимых для осуществления перевода. Во-вторых, формирование образа мира не может проходить без общего психического, личностного, культурного, морально-этического и т.п. развития.

Однако может возникнуть закономерный вопрос: а нужно ли вообще развивать личность при обучении переводу, и если да, то зачем? Во-первых, понятие личности напрямую связано с понятиями деятельности и образа мира, и без обращения к ним построение деятельностной теории обучения переводу, как и деятельностной теории перевода, крайне затруднительно. Во-вторых, нельзя не согласиться с А.А. Леонтьевым, который в соответствии с традицией, восходящей к Л.С. Выготскому, заключает, что личность не только регулирует познавательные процессы, поступки, переживания и т.д., но и вообще первична по отношению к деятельности и сознанию [Леонтьев А.А. 2001: 288]. Перефразируя В.П. Зинченко [Зинченко 2010: 231], можно сказать, что то, что при функционировании отходит на второй план, в процессе формирования должно быть поставлено на первое место. А раз так, то при обучении переводу (и не только!) как деятельности вполне возможно и резонно создание условий для саморазвития личности, без такого развития попросту не обойтись (хотим мы этого или нет); вопрос лишь в том, пустим мы этот процесс на самотёк или будем контролировать его и в какой-то мере управлять им.

Итак, главной целью, которая будет определяющей для всех других целей, является воспитание индивида как личности, всестороннее его развитие именно как субъекта общественной, культурной деятельности, способного осознавать себя таковым и общаться с любыми другими индивидами и ориентироваться в пространстве субъект-субъектного (человек - человек) и субъект-объектного (человек - вещь) взаимодействия.

На процесс обучения переводу нельзя не смотреть с чисто языкового ракурса, ведь перевод осуществляется средствами языка. Об обучении иностранному языку И.Н. Горелов писал следующее: «Говоря обобщённо, состояние... необученности второму языку может быть сравнимо с фазой готовности замысла при невозможности его реализации в акте речевой деятельности» [Горелов 2003: 93]; ср.: [Леонтьев А.А. 2010: 169]. В обучении переводу мы видим схожую ситуацию: в наличии имеется мысль, подлежащая выражению, некоторая словесная основа её выражения, так сказать, «канва» будущего высказывания, но нет конкретного способа и средств соотнесения новой формы с содержанием и ситуацией. И так как высказывание несущественно без конкретной ситуации его использования, как и в обучении языку, обучение переводу не должно замыкаться на тренировке речевых навыков безотносительно к речевой ситуации, в которой они используются. Это соответствует принятому нами определению перевода как вида речевой деятельности: обучать нужно не поиску соответствий и не соотнесению текстов, не совершенствованию отдельных речевых навыков, а решению речевой (коммуникативной) задачи, в которой языковые средства выражения смысла высказывания были бы способом такого решения.

Следовательно, для осуществления ориентации в ситуации общения и для достижения поставленных целей учащийся должен иметь уже сформированными определённые языковые умения - умения выразить смысл средствами иного языка, породить вторую форму метаформы. Это и есть вторая цель обучения переводу, заключающаяся в том, что формируемые умения должны быть тесно связаны с условиями речевой (учебной) ситуации и с конкретными способами выражения смысла, соответствующими именно данным условиям. Данная цель распадается на две составляющие: важно научить не просто выражать смысл другими (различными) способами и средствами, но также научить выражать смысл средствами, соответствующими ситуации общения.

Формирование новых навыков оперирования текстом не следует мыслить как нечто утилитарное, второстепенное или формализованное. Наоборот, чисто языковые навыки должны быть достаточно прочными и в то же время гибкими, чтобы с их помощью можно было успешно решать разнообразные задачи речевых ситуаций, не связанные непосредственно с тем или иным навыком. Цель формирования языковых навыков не является чем-то отдельным от других целей обучения переводу, «ведь практические навыки тем прочнее, обобщённее, чем глубже и шире ориентировка формирующейся личности в той области действительности, к которой относятся задачи, решаемые посредством этих навыков» [Эльконин 1989: 108].

Обучение новым способам оперирования с текстом, смыслом, собственным словарным запасом и т.д., без сомнения, потребует от учащегося развитого мышления, внимания, формирования новых знаний и эталонов действий. Это означает, что развитие этих и других характеристик не только возможно, но и целесообразно, необходимо при обучении переводу.

Итак, в самом общем виде иерархию целей можно описать следующим образом. Доминантой выступает цель всестороннего личностного развития учащегося (создание условий для такого развития). Ей подчинена цель обучения переводу как виду речевой деятельности и как виду общения, осуществляемых деятельной личностью. Далее следуют более частные цели, которые должны быть достигнуты не только для обучения собственно переводу, но и для развития личности. Достижение этих хотя и частных, но немаловажных целей требует формирования живого знания, а не заучивания формулировок. Это такие цели, как обучение «приёмам» перевода, умению ориентироваться в различных (в том числе конфликтных) ситуациях общения, развитие мышления, развитие собственно речевых (языковых) умений. Разумеется, что это открытый «список», в иерархию целей можно добавить дополнительные элементы. Все эти цели подразумевают под собой создание условий для выработки учащимся нового, особого (соответствующего переводу как особому виду речевой деятельности) отношения в действительности и к действительности - к тексту, к речевой ситуации и её участникам и т.д.

Намеченная иерархия не определяет однозначно последовательности достижения целей: развитие личности, являясь главной целью, не является первоочередной в порядке достижения, то есть начинать обучение нужно не обязательно с развития личности, но всегда следует иметь в виду именно эту, первостепенную, цель. Способы и средства саморазвития личности в процессе обучения (о которых подробно см. ниже) требуют от учащегося уже сформированных переводческих умений, т.е. умений передавать смысл текста целесообразными средствами.

Далее мы рассмотрим возможности достижения целей именно в порядке названной иерархии, понимая при этом, что объединение целей в рамках конкретного периода обучения - вопрос частный и методический, а не общетеоретический. Следует всё же указать, что намеченная нами иерархия ещё ждёт своей экспериментальной и практической проверки и корректировки.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >