Предметность в обучении переводу

Иерархия целей обучения переводу является своего рода комплексом взаимосвязанных ответов на вопрос «зачем учить?». Попытки ответить на вопрос «чему учить?» так или иначе наводят на раздумья относительно предмета обучения в целом и в частных аспектах обучения.

Как правило, если эта тема специально обсуждается, предмет обучения переводу выводят из предмета самого перевода, что является упомянутым взглядом на обучение переводу в большей степени как на перевод, нежели обучение.

Чёткое понимание проблемы предметности при обучении переводу способствовало бы, как представляется, прояснению причин того разрыва, который наблюдается между методиками преподавания перевода и конкретными практическими ситуациями, в которых оказывается реальный переводчик в своей профессиональной деятельности.

В рамках традиционных трактовок перевода проблема предмета обучения возникнуть не может, так как перевод в таком случае понимается как соотношение текстов или языковых систем. Чему именно в ходе обучения научается сам человек, остаётся не просто неясным, а почти мистическим. Традиционализм более всего проявляется в двух весьма распространенных приёмах обучения переводу, которые можно охарактеризовать как рекомендательный (или даже предписывающий) и сопоставительный.

Первый из названных приёмов состоит в предоставлении учащемуся своеобразных «правил перевода», чаще всего преподносимых на основе сопоставительной грамматики двух языков. Такой способ представления материала плох тем, что при нём сущность именно переводческих действий как выражения, переформулирования смысла текста в определённой языковой форме подменяется переходом от одной готовой формы к другой. Во-вторых, переводческие умения предстают тогда в виде некоторой «пристройки» к уже сформированным языковыми умениям учащегося, ничего существенно нового они в себе не несут. Слова Э.В. Ильенкова, говорившего о школьном образовании, вполне соответствуют такой ситуации в преподавании перевода: «...Вместо предмета... человеку тут предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять со словесно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные “наглядные примеры”, иллюстрирующие (т.е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний» [Ильенков 1991: 384].

По схожим причинам следует критически пересмотреть такой не менее распространённый способ обучения переводу, как сравнение оригинального текста с уже готовым переводом (сопоставительный). В данном случае отсутствует именно процесс формирования умений. Даже анализ расхождений в двух вариантах перевода одного и того же текста не позволяет раскрыть сущность тех действий, в результате которых эти тексты были порождены. Это имеет прямую аналогию с принципом наглядности, который не раз был критикован. При организации деятельности учащегося как анализа уже готового текста «...под видом “предмета”, как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно - обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает “предмет”, а на самом-то деле всего-навсего воспроизводит “отчуждённую” - наглядно воплощённую - словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявляемый ему образ. Воспроизводить уже готовые - уже получившие гражданство в языке - образы ученик таким путем научается. Производить образ - нет, ибо с не обработанным ещё словами предметом - с “сырым материалом” образа - он вообще тут не сталкивался» [там же: 385].

Ещё одна причина засилья названных методов состоит в укоренившемся, ставшем почти стереотипом мнении, будто для осуществления перевода достаточно хорошего знания языка. Но вопрос о том, каков тот необходимый и достаточный уровень владения иностранным языком, например, для перевода публицистического текста, как правило, обходят стороной. Неясными остаются и методы (да и вообще возможности) «измерения» и определения такого уровня. Обычно указывают, что знание языка должно быть не меньше чем «превосходным», «первоклассным» и т.п.; но, во-первых, даже носители языка далеко не всегда знают его на должном уровне; во-вторых, выпускник вуза, начавший работать переводчиком (то есть он уже не просто называет себя, а является им!), вряд ли осмелится без лукавства сказать, что знает язык превосходно; наконец, в-третьих, убеждение в достаточности знания языка для перевода делает бессмысленным само существование этой дисциплины как отдельной. Если в обуче-

нии переводу отдавать главенствующую роль лишь знанию языка, то, видимо, не остаётся ничего, как распустить кафедры перевода, аннулировать учебные планы и программы, а часы занятий посвятить более углублённому изучению языка. Описанный вкратце в предыдущей главе эксперимент [Яковлев 2014] показывает, что зачастую знания языка не достаточно для осуществления перевода. Уже одно это обстоятельство означает, что эффективное обучение переводу должно концентрировать своё внимание не только на языке как системе.

Из изложенного во второй главе психолингвистического подхода к анализу переводных явлений и из описанных в первой главе общетеоретических основ такого подхода следует, что предмет обучения должен быть таким, который не изменял бы тексты, находил в них различия как в результатах, продуктах речемыслительной деятельности, а способствовал бы изменению сознания учащегося переводить человека, его образа мира, точнее - создавал бы условия и предпосылки для его самоизменения.

Если вспомнить, как указывалось в первой главе, что деятельность есть такой процесс перехода внешнего во внутренний образ и одновременно изменение внешней среды, подчинённое этому образу, то предметом обучения становится образ содержания текста (ментальная проекция, смысл), из которого в процессе перевода рождается вторичная форма текста (см. § 2.3 и 2.4). В первой главе говорилось также о том, что любая деятельность предметна, что объект опредмечивается в деятельности, следовательно, и предмета нет как такового до тех пор, пока это объектное «нечто» не начнёт выполнять функцию предмета в осуществляемой деятельности. Более кратко: до деятельности предмета нет.

В случае перевода предмет деятельности совершенно особый, это не просто смысл текста, но всегда соотношение между смыслом (включающим в себя и возможную речевую ситуацию) и формой его выражения. И если на основе сказанного в предыдущих главах предположить, что предметом перевода является способ отношения смысла (образа) и средств его выражения, движение смысла в сознании (о движении см.: [Давыдов 2000: 287-288]), то предметом обучения переводу являются способы и средства нахождения, выработки наиболее приемлемого отношения между смыслом и формами его выражения в данном контексте и данной речевой ситуации. Иначе говоря, предметом обучения является поиск средств выражения смысла текста в данной конкретной ситуации речевого общения индивидов. Организацию учебного процесса, обеспечивающего такой поиск, мы надеемся в общих чертах обрисовать в нижеследующих параграфах.

Коль скоро образ содержания текста, его смысл находится в сознании в идеальной форме, его особенности могут быть выявлены только в ходе деятельности самого субъекта. При рассмотрении перевода с психолингвистических позиций переводческие умения являются системой опор и ориентиров для решения коммуникативной (в самом широком смысле) задачи. Формирование такой системы возможно только как формирование переводческих умений и навыков не самих по себе, а именно как средств решения некоторой более широкой задачи, способов разрешения проблемы между коммуникантами (пусть и подразумеваемыми).

Таким образом, методика обучения переводу, соответствующая его предмету как предмету речемыслительной деятельности, должна иметь деятельностную основу. Наше рассмотрение положений, могущих выступать в качестве такой деятельностной основы обучения переводу, будет подчинено иерархии целей обучения переводу, обозначенной ранее.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >