Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Литература arrow Психолингвистические аспекты перевода

Обучение переводу и саморазвитие личности

[1]

Исходя из очерченной выше иерархии целей, логичным было бы рассмотрение возможностей создания условий для саморазвития личности при обучении переводу. Но предварительно нами будет затронут вопрос о том, что же вообще представляет собой личность. Мы, разумеется, не претендуем не только на решение вопроса о личности, но даже на разностороннее его рассмотрение, нам достаточно очертить лишь контуры личности и возможностей её познания. Нам важны основные суждения различных учёных и мыслителей, которые могут быть актуальны для нашего исследования. Укажем также, что, несмотря на кажущееся различие взглядов, большинство наших соотечественников, занимавшихся этими проблемами, приходили к сходному пониманию личности (это сходство наиболее очевидно при сравнении взглядов С.Л. Рубинштейна и Э.В. Ильенкова).

Прежде всего нужно признать, что для определения тех рамок, в которых мы будем рассматривать личность, её формирование и развитие, не подходит теоретико-методологическая база ни концепции Ж. Пиаже, ни 3. Фрейда, ни гештальтпсихологии, ни тем более бихевиоризма.

Далее необходимо, соглашаясь с С.Л. Рубинштейном, отказаться от механистической трактовки личности (непосредственно выводящей психические явления из внешних воздействий) и от персоналистической её трактовки (исходящей из внутренних свойств личности), последняя является лишь обратной стороной первой. «Поэтому нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утвер-

ждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью...» [Рубинштейн 1973: 241].

Именно в силу этого замечания для нас неприемлемыми оказываются концепции названных психологов и школ. Необоснованность бихевиоризма в этом отношении, нам думается, пояснять не нужно. 3. Фрейд и Ж. Пиаже, во-первых, рассматривают эмоционально-аффективную и интеллектуальную сферу психики как параллельные и непересекающиеся линии, во-вторых, для их концепций взаимодействие человека с предметом или другим человеком всегда внесоциально [Эльконин 1989: 64-66]. К тому же, как отмечал А.Н. Леонтьев, концепция Ж. Пиаже «страдает» идеалистским уклоном, а гештальтпсихология неправомерно редуцирует восприятие мира в целом к восприятию предметов на плоскости [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 254-255]. Обоснованную критику взглядов 3. Фрейда и неофрейдистов см. в книге Б.В. Зейгарник [Зейгарник 1998: 264-297], а с философских позиций - в книге А.М. Пятигорского и М.К. Мамардашвили [Мамардашвили, Пятигорский 2011] и у В.П. Зинченко [Зинченко 2010:42-53].

С.Л. Рубинштейн трактовал личность в самом общем виде как отношение индивида к миру, которое выражается в деятельности. «...Личность определяется своими отношениями к окружающему миру... к другим людям» [Рубинштейн 1973: 245]. Не каждый индивид является личностью, внешние свойства индивида и обстоятельства его жизни «...составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования личности...» [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 1: 392] (см. также: [Философско- психологические проблемы... 1994: 22-34]).

Но если внутренние (психические) свойства человека и внешние характеристики его жизни являются лишь предпосылками личности, но не ей самой, то резонным был бы вопрос: как, откуда появляется личность, если не из внешних условий жизни человека? Ответ состоит в том, что личность, подобно сознанию, не может появиться в отдельном человеке; робинзонада здесь исключена. «Личность... рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественнотелесные действия с этими вещами» [Ильенков 1991: 404]. Очень похожие мысли высказывал и С.Л. Рубинштейн: «Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется» [Рубинштейн 1973: 243-244].

Взаимодействие с окружающим миром обеспечивает не только установление отношения субъекта к миру, но и отношения мира к субъекту и субъекта к самому себе. «Личность есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему “другому” - отношений “Я” к самому себе как к некоторому “He-Я”» [Ильенков 1991: 393]. Следует ли трактовать это высказывание таким образом, что для личности важно рассматривать себя самое как объект с позиции некоторого другого субъекта? По-видимому, нет. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как “узелок”, завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности (труда) по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом» [там же].

В этих высказываниях Э.В. Ильенкова и С.Л. Рубинштейна нет противоречия, так как весь комплекс, ансамбль взаимоотношений с окружающим миром начинается с отношения к себе самому, к своим собственным поступкам. Отношения к миру и взаимоотношения с миром воспринимаются индивидом через призму его сознания и самосознания. Отношения индивида к миру не могут исключать его отношений к самому себе; личность как взаимоотношения с людьми и личность как отношения к себе, к своему «He-Я» не исключают, а дополняют друг друга, одно без другого невозможно. Ср. у Д.А. Леонтьева: «...Личность... конституируется функциями выделения субъектом себя из окружающего мира, выделения, презентации и структурирования им своих отношений с миром и подчинения своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений...» [Леонтьев Д.А. 2007: 154].

«Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее» [Рубинштейн 1973: 243]. Ср. у Э.В. Ильенкова почти дословно выражена схожая мысль: «Личность тем значительнее, чем полнее и шире представлена в ней - в её делах, в её словах, в поступках - коллективно-всеобщая, а вовсе не сугубо индивидуальная её неповторимость. Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех...» [Ильенков 1991: 413].

Здесь мы сталкиваемся с необходимостью рассмотрения ещё одной проблемы. А именно того, где, в каких условиях и каким образом проявляется личность, - вопроса, вынесенного Э.В. Ильенковым в подзаголовок раздела статьи о личности: «В каком пространстве существует личность?» [там же: 404].

«...Личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами, эти отношения опосредствующими. Там же, где однажды найденные, однажды завоёванные, однажды достигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мёртвые каноны, личность умирает заживо...» [там же: 413]. Личность не терпит застоя и ригидности в сознании индивида, в его действиях и поступках, в его отношении к действительности.

Отдельно необходимо сказать о взглядах А.Н. Леонтьева и В.В. Давыдова. Мы не будем останавливаяться особо на прямом сходстве их интерпретаций проблемы личности с изложенными идеями Э.В. Ильенкова и С.Л. Рубинштейна, дав возможность вдумчивому читателю самостоятельно судить о степени такого сходства.

В.В. Давыдов не соглашался с А.Н. Леонтьевым в его трактовке личности как комплекса мотивов и предлагал собственное ее понимание. Он утверждал, что то, что рассматривается А.Н. Леонтьевым, А.Г. Асмоло- вым, Л.И. Божович и др. как личность есть не что иное, как субъект деятельности, осознающий себя таковым [Давыдов 1986: 79-80]. Отсюда позднее им делался вывод об отсутствии необходимости введения термина «личность» при таком его содержании, так как понятия «субъект» и «общественный индивид» вполне это содержание охватывают [Давыдов 1996: 51]. Ср. у С.Л. Рубинштейна: «...Человек есть личность в меру того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [Рубинштейн 1973: 246].

В.В. Давыдов связывает личность с воображением как психологической основой творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости [Давыдов 1986: 81-82]. «...Сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности - потребность в созидании мира и самого себя» [там же: 82].

Но противопоставление мнений В.В. Давыдова и А.Н. Леонтьева возможно лишь в том случае, если за отправную точку в концепции последнего брать то, что сказано о личности в классической книге «Деятельность, сознание, личность»: «...В основании личности лежат отношения соподчинённости человеческих деятельностей...» [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 204]. Однако в более поздних работах А.Н. Леонтьев несколько отходит от понимания личности как комплекса мотивов и действий (да и вообще достаточно чётко разграничивает действия и поступки). «Первые активные и сознательные поступки - вот начало личности» [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 1: 382]. Это высказывание весьма созвучно мысли В.В. Давыдова о личности как основе созидающего, творческого индивида, ведь поступок и действие не есть одно и то же. Ср. также мысль Э.В. Ильенкова: «Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность...» (курсив наш - А.Я.) [Ильенков 1991: 398].

А.Н. Леонтьев указывает в дневниковых записях, на чём следует сконцентрировать внимание при изучении личности (путь к разрешению проблемы личности, по мнению автора, только начат), его точку зрения можно свести к следующему. Личность - это место, позиция индивида в системе общественных связей (эти связи разнонаправлены); общения, которые открываются индивиду; то, что, ради чего и как использует индивид во внешних условиях и внутренних предпосылках своих поступков [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 1: 385]. Особенно важным мы считаем последнее замечание. В личности есть (помимо прочих) особый «ингредиент» - особый характер осуществления поступков, то, каким образом индивид осуществляет своё деятельное отношение к миру. А отсюда уже один шаг до творческого, созидающего ядра личности. К тому же В.В. Давыдов говорит о личности как о человеке, обладающем определенным творческим потенциалом [Давыдов 1996: 125]. Но обладание потенциалом, определенными возможностями не гарантирует их проявления, реализации.

А.А. Леонтьев, опираясь на идеи Л.С. Выготского и М.М. Бахтина, приходит к следующему выводу: «Моя личность и есть процесс (и результат) постановки меня самого в... ключевую позицию в мире “большого опыта”» (по М.М. Бахтину - А.Я.) [Леонтьев А.А. 2003: 133]. Далее он даёт определение личности как процесса «постоянного самоопределения человека в реальном мире...» [там же]. Но здесь необходимо вспомнить о предостережении С.Л. Рубинштейна от односторонне-динамического взгляда на личность. «Всё растворять в динамике межличностных отношений значит игнорировать наличие у личности, у человека устойчивых свойств...» [Рубинштейн 1973: 247]. Но что же должно оставаться статичным в конкретный момент проявления личности? По-видимому, это индивид, точнее те свойства индивида, которые характеризуют его как личность. Основное место среди личностных свойств индивида занимают система мотивов и задач, система поступков (действий, выражающих отношение человека к другим людям) и способностей [там же: 243-244]. Это и есть то, ради чего и как индивид выражает своё деятельное отношение к миру.

Уместным здесь было бы остановиться на нескольких высказываниях М.М. Бахтина. А именно: «В человеке есть что-то, что только он сам может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддаётся овнешняющему заочному определению... Подлинная жизнь личности совершается как бы в точке... несовпадения человека с самим собой; в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, “заочно”. Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в неё, которому она ответно и свободно раскрывает себя.

Правда о человеке в чужих устах, не обращённая к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью...» [Бахтин 2009: 68-69]. Стремления к детерминистической характеристике личности, исходящей из внешних свидетельств её самоманифе- стации, являются как раз попыткой «заочно» навязать личности то, чем она должна быть, а не попыткой понять то, чем личность может стать в свободном акте самосознания и деяния, поступка.

Если учитывать ценность приведённых суждений М.М. Бахтина, можно прийти к выводу, что изучение личности имеет дело не столько с самой личностью, сколько с условиями, в которых она может существовать, с другими личностями, помогающими ей реализоваться, и с продуктами, результатами её проявления. Такой скептический вывод при всей своей кажущейся очевидности не вполне верен. Этот и подобный скепсис не должен сбивать с толку: он не означает, что личность недосягаема и непонятна, и уж тем более он не означает, что названные мыслители не занимались и не приблизились к пониманию личности. Личность - это не проблема, а загадка, тайна, подобная сознанию или человеку вообще; её действительно нельзя определить, но можно почувствовать, описать. Тогда вполне обоснованным и продуктивным является изучение «следов на песке», оставленных личностью, а также внутреннего и внешнего пространства её возникновения и развития.

Попытаемся суммировать вышесказанное в форме положительных выводов, а не констатации недоступности личности. Итак, когда индивид реализуется как личность (например, в творчестве или самосознании), то он уже личность, т.е. генетически предшествующее состояние индивида уже исчезло или перешло в то состояние, в котором личность и реализовалась. Условия возникновения и развития личности, сами по себе взятые, ещё не дают гарантии личности: индивид может реализовать себя как личность в данных условиях, а может и не реализовать. Логичным было бы предположить, однако, что при наличии условий, вероятность развития, реализации личности выше; соотношение возникающих (или создаваемых) условий и актов манифестации личности может помочь, пусть и косвенно, определить благоприятность именно этих условий.

С одной стороны, личность не есть, она становится, и в этом становлении её бытие. С другой стороны, личность нужно описывать не в понятиях собственно процесса, а в понятиях драмы (по Л.С. Выготскому) [Леонтьев А.А. 2003: 133]. Это борьба личности против своего разрушения, и борьба эта никогда не прекращается [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 2: 241]. То есть личность постоянно, вновь и вновь воссоздаёт себя во «внешнем» (поступки) и «внутреннем» (самосознание) мире индивида, это воссоздание имеет драматический и волевой характер. Драматичность условий для личности возможно создать только за счёт некоторых противоречий в наличной ситуации, разрешение которых неминуемо требует от человека выхода за пределы этой ситуации и самого себя.

Невозможно искусственно, заочно сделать человека личностью, наклеить на него соответствующий ярлык. Личность не может быть сведена к знанию о личности. Индивид должен сам осознать факт собственной личности, но такое осознание не может произойти путём сопоставления индивидом самого себя (или своих поступков) с какими-то внешними, эмпирическими фактами или событиями. Индивид может сам и только сам на своём опыте открыть в себе личность, осознать её в момент реализации себя как личности (или реализации личности в его поступках). А может и не открыть - от внешних условий это зависит лишь в определённой мере. Именно поэтому в заголовке данного параграфа значится «саморазвитие личности», а не «развитие». Однако для простоты мы будем употреблять и второе слово, подразумевая, что мы не развиваем в точном смысле личность, а лишь создаём условия для её саморазвития.

От сделанных выводов можно перейти к следующему из интересующих нас вопросов, а именно: каким образом при преподавании перевода возможно создание условий для развития (или лучше сказать - для реализации, саморазвития) личности.

Мы полагаем, что одним из эффективных способов создания таких условий будет организация занятий, при которой задания будут даны в рамках ситуаций общения. То есть задания к выполняемому учащимися упражнению должны содержать описание речевой ситуации, внеязыковой цели, условий общения и вообще взаимодействия людей, возможно, каких- то сторонних (неоднозначных?) факторов и т.д. Такая гипотетическая, учебная ситуация способствует научению переводу не как оторванной от действительности языковой активности, а как речевой деятельности - перевод текста должен мыслиться в рамках такой ситуации лишь как средство достижения конкретной «ситуационной» цели, а те или иные способы и средства перевода, соответствующие именно данной ситуации, - как способы достижения внеязыковой цели, преодоления трудностей, устранения помех и т.д. Сказанное не означает, что нужно сконцентрироваться только на устном переводе или переводе с листа, упражнения по письменному переводу также могут быть построены в соответствии с этой идеей. Задания к тексту на письменный перевод должны тогда содержать указания о прагматической направленности этого текста, его последующей функции.

Учебная ситуация общения может быть построена таким образом, что её условия неминуемо потребуют от переводчика сознательного выбора: например, он может перевести наиболее близко к тексту или, наоборот, предпочесть более вольный, но подходящий к данным конкретным условиям перевод. И в том, и в другом случае он рискует - либо точностью смысла, либо прагматической приемлемостью. Подобные ситуации конфликта могут быть доведены до высокой степени в учебных ситуациях, например, когда

говорящие позволяют себе высказывания, этически не совсем приемлемые для представителя другой культуры. В таком случае учащийся становится перед ещё более серьёзным выбором (перевести близко к тексту или перевести «неправильно», но не накалять обстановку), который обусловлен не сугубо языковыми характеристиками общения. Именно такие ситуации, мы полагаем, могут быть описаны не как процесс, а как драма, по Л.С. Выготскому.

В свете сказанного выше о личности именно создание подобных неоднозначных (когда нет только правильного или только неправильного решения) проблемных ситуаций способствовало бы реализации и развитию личности учащегося. Ведь именно драматический и проблемный (способы разрешения противоречия заранее не даны) характер таких ситуаций может мотивировать учащегося на принятие неординарных решений (творчество), осознание своей ответственности в решении коммуникативной проблемы (осознание себя как субъекта деятельности), отношение к ситуации и участникам общение через поступок, деяние (деятельное отношение к миру). В условиях такой ситуации учащийся как переводчик не может иметь индифферентного отношения к решаемой проблеме, он уже не стоит рядом и безучастно наблюдает, а находится в центре событий, относится к ситуации изнутри, проживает её как собственный живой опыт.

В рамках таких ситуаций вполне возможна «отработка» не только межкультурных, но и морально-этических аспектов переводческой деятельности. Однако это совершенно особая тема для обсуждения, на которой мы не будем подробно останавливаться. Заметим только, что следует со всей серьёзностью поставить вопрос о нравственно-эстетическом развитии самого преподавателя перевода [Философско-психологические проблемы... 1994: 66]. В статье Ю.К. Бабанского [Бабанский 1984] обсуждались подобные вопросы, и автор пришёл к выводу о том, что у многих школьных учителей наблюдался дефицит личностных свойств и качеств, необходимых для организации эффективной учебной деятельности. Думается, что схожую ситуацию можно наблюдать и в системе высшего образования, что за прошедшие десятилетия в образовании изменилось не многое. А для положительного изменения ситуации требуется соответствующая теоретическая и методическая проработка подготовки преподавателей. Изменению же ситуации мешает, по словам автора, то, что в условиях вузовской подготовки используется стиль мышления, который можно охарактеризовать как одновариантный, рекомендательно-однозначный [там же: 56]. Приходится с сожалением констатировать, что многие современные пособия по переводу содержат в себе только этот стиль мышления.

Развиваемый нами деятельностный подход к обучению переводу направлен не только на создание условий для реализации личности, но и на другие аспекты обучения переводу и образования в целом.

  • [1] Основные идеи параграфа высказывались в статье: Яковлев А.А. Обучение переводу и развитие личности: интегративный подход // Вест. Кемеров. гос. ун-та. 2012. —№ 4 (52). С. 247-250.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы