Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Литература arrow Психолингвистические аспекты перевода

Примерная структура и содержание курса практики перевода

Начав рассуждения о структуре и содержании курса сразу после разговора о личности и до разговора о других целях обучения, мы как будто забегаем вперёд, ведь это противоречит обозначенной нами задаче излагать наши взгляды на цели обучения переводу в порядке представленной иерархии. Однако представляется необходимым очертить предлагаемую нами структуру курса именно до того, как будут затронуты вопросы других целей обучения, потому что эти цели в той или иной мере относятся к нескольким или даже ко всем этапам и уровням обучения. Предшествование этого параграфа другим поможет нам яснее выразить, а читателю лучше понять наши взгляды на цели обучения и способы и средства их достижения.

Выше уже говорилось, что важнейшая цель в представленной нами иерархии не обязательно является первостепенной, а каждое занятие может преследовать сразу несколько целей. В зависимости от комплекса целей будет изменяться структура и содержание соответствующих занятий.

Важно сразу выразить наше понимание занятия, или урока, под которым мы всегда будем подразумевать не столько часть процесса или только лишь элемент учебника; это и не средство грамматического, лексического или тематического объединения материала - лексическое и грамматическое «содержимое» урока может быть различно. Именно эти принципы, несмотря на их распространённость, являются для нас наименее приемлемыми (см.: [Яковлев 2011]). В основу урока мы считаем целесообразным положить, как и в методике преподавания языка, речевую ситуацию, или ситуацию общения. Последняя, в свою очередь, понимается как «...совокупность условий речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану...» [Леонтьев А.А. 2007: 155-156].

Мы предлагаем такую организацию процесса обучения, в которой каждый этап, или цикл обучения был бы разделён на три уровня.

Начнём с первого. Как было сказано, для создания условий развития личности необходимо поставить индивида в определённую проблемную ситуацию взаимодействия людей, в которой цель дана, а средства и способы достижения этой цели вырабатываются в ходе деятельности самого индивида. Однако решение противоречия проблемной ситуации требует от учащегося уже сформированных переводческих умений, с помощью которых он и будет решать поставленные перед ним задачи. Следовательно, начать целесообразно именно с формирования таких умений.

Для формирования переводческих умений и навыков мы предлагаем метод, который может быть охарактеризован как метод многократного пе-

ревода. Он заключается в том, что перед учащимся ставится задача перевести высказывания различными способами. Это позволяет учащемуся увидеть принципиальную вариативность перевода, большое число степеней свободы выражения смысла в речи. Именно такой подход лежит в основе первого уровня цикла обучения.

Такой приём подразумевает, что учащиеся дают варианты перевода, которые могут быть названы, пользуясь терминологией Г.А. Золотовой, изосемичными и неизосемичными [Золотова Г.А. 2010: 127-128]. Или же, пользуясь более распространённой терминологией А.В. Бондарко и монографий «Теория функциональной грамматики», можно сказать, что те или иные функционально-семантические компоненты высказываний выражаются в вариантах перевода ядерными и периферийными средствами. Названные подходы (но не только они) и являются теоретической базой подобных приёмов работы с учебным материалом.

Наиболее эффективное обучение переводу требует концентрации внимания не на сопоставлении готовых текстов и не на констатации застывших правил и формулировок, а на самих действиях переводчика. Для обучения собственно переводу как виду речевой деятельности необходимы самостоятельные действия учащегося и их анализ. Из изложенного выше понимания перевода следует, что содержанием перевода как вида речевой деятельности является выражение смысла текста средствами другого языка, то есть нахождение соотношения между смыслом и средствами его выражения. Однако особенности этих соотношений требуют более детальной проработки и теоретико-экспериментального прояснения.

Мы полагаем, что характер соотношения формы и значения может быть выявлен на занятии при анализе выражения одного смысла различными способами. Следовательно, содержанием упражнений этого уровня являются высказывания, предоставляемые в отдельности или в небольшом контексте. Так как учащимся даётся задание перевести высказывание как можно большим количеством способов, то, когда высказывания даются в контексте, он накладывает свои требования к приемлемости или неприемлемости того или иного варианта перевода. Впрочем, относительно контекста вернее было бы говорить об однозначности и неоднозначности (см. § 2.7), так как при употреблении высказывания в контексте, он может делать необязательным выражение некоторых единиц смысла высказывания.

Затем все предложенные варианты перевода выносятся на общее обсуждение группы, при этом преподаватель намеренно не предлагает какого-то одного варианта для сверки или сравнения. Обсуждение должно быть направлено на анализ нескольких вариантов с выявлением их положительных и отрицательных сторон: какие аспекты смысла находят наиболее явное выражение в том или другом варианте, какие аспекты выражены

имплицитно и т.д. (вспомним об анализе перевода с позиций однозначности / неоднозначности). Тогда это не сравнение с эталоном, а анализ и самоанализ, что, на наш взгляд, благоприятно влияет на умение выбирать наиболее приемлемые средства и способы перевода. Цель группового обсуждения не в том, чтобы выбрать один наиболее приемлемый вариант перевода, а в том, чтобы разносторонне проанализировать каждый вариант.

На что, с психологической точки зрения, направлено обсуждение и рефлексия? По большей части на форсирование развития субъекта учебной деятельности, на развитие у него умения учиться, которое состоит в осознании ограниченности своих знаний (не только в конкретной предметной или профессиональной области) и в умении эту ограниченность преодолевать [Давыдов 1996: 238]. Эти-то умения и являются в сущности своей рефлексивными: они опираются на рассмотрение учащимся оснований ошибочного выполнения своих действий и возможных условий их корректировки и исправления [там же: 239]. Но следует помнить, что умение учиться не сводится полностью к рефлексии [там же: 241], а это вновь возвращает нас к образу мира. Можно сказать, что умение учиться представляет собой, во-первых, осознание учащимся недостатка, прорехи, лакуны в собственном образе мира, его недостаточности для выполнения некоторой деятельности, во-вторых, готовность и умение этот пробел восполнить, выработать недостающее знание и/или умение.

Вынося какую-то проблему на обсуждение группы, преподаватель, в свою очередь, обязан помнить, что его цель не в том, чтобы учащиеся согласились с его непререкаемым мнением, и не в том, чтобы обучить их анализу готового текста, а в том, чтобы они пытались самостоятельно судить о предмете обсуждения. Необходимо отвлечься не только от их возможного несогласия с мнением преподавателя и своих соратников по учёбе, но и от того, что их мнение может быть неверным; важна самостоятельность выработки собственной аргументированной позиции с возможностью её изменения. Преподаватель же выступает не как сторонний наблюдатель и не как арбитр, судящий, кто прав, а кто нет, но как руководитель, организатор деятельности: он направляет учащихся, подчёркивает равноправие их мнений, устраняя их ригидность и догматичность, вмешивается в процесс лишь в случае необходимости. Основная цель обсуждения - выявить круг допустимых и оптимальных вариантов перевода, но не его инвариант.

М. Ульрих приводит данные опроса, говорящие о том, что очень часто варианты перевода обсуждаются на занятии, но далеко не всегда даётся задание сформулировать скорректированный окончательный вариант перевода. Она указывает, что использование такого окончательного варианта на дальнейших этапах обучения соответствует реальности, когда каждый переведённый текст мыслится не как отдельный случай, а как часть континуума текстов [Ulrych 2005: 15-16]. В этом случае обсуждение вариантов перевода полезно и для учащихся как возможность чётко сформулировать, закрепить подходящие варианты перевода, и для преподавателя как возможность в дальнейшем использовать результаты такой работы.

На втором уровне обучения содержание занятия изменяется, работа направлена на выражения смысла цельных текстов. В этом случае учащемуся приходится выбирать и формулировать лишь те варианты перевода, которые соответствуют данному контексту. Принцип остаётся тем же - содержание может быть выражено разными способами, однако предполагается, что вариативность этих способов при влиянии контекста значительно уже. Варианты переводов текстов также подвергаются анализу и групповому обсуждению.

Согласно изложенной во второй главе психолингвистической трактовке текста, «текст - это некоторое знаковое образование, которому коммуниканты, ориентируясь на его функции в общении, приписывают статус текста» [Тарасов 1987: 147], а «...содержание, форма и объём наших высказываний в конечном итоге детерминированы целями и мотивами совместной деятельности коммуникантов» [Там же: 149]. Следовательно, на втором уровне обучения учащемуся приходится учитывать вместе с характеристиками текста характеристики целей и мотивов возможных автора и конечного получателя текста. Таким образом, текст представлен встроенным в общественное взаимодействие людей, которое этим текстом регулируется.

В упомянутой уже работе М. Ульрих особо подчёркивает, что учёт социокультурного контекста в обучении переводу нельзя недооценивать, что не может не сказаться на программах обучения, основной чертой которых становится гибкость, способность учитывать изменения форм взаимодействия индивидов в обществе [Ulrych 2005: 22-23].

Нет, как думается, существенной разницы между теми критериями, по которым подбираются тексты (ведь если они хоть сколько-нибудь существенно различны, то регулируют различные аспекты взаимодействия индивидов, учитываемое переводчиком), и мы считаем весьма эффективными тексты, отобранные не по стилистической отнесённости, а по прагматическим характеристикам или речевому регистру [Золотова А.Г. 2010: 334-356]. С точки зрения функциональной грамматики, прагматические функции языковых единиц «...могут рассматриваться как особый аспект семантических функций, заключающийся в передаче отношения содержания языковых единиц и высказывания в целом к участникам речевого акта и его условиям» [ТФГ 2011: 9]. Разумеется, что стилистические и прагматические функции единиц языковой системы и высказываний во многом пересекаются, всё же между ними нет однозначного тождества. Это делает важным привлечение не только разнорегистровых текстов, но и того, насколько в них представлена позиция автора или их направленность на конечного получателя [Заика 2001], а также способы выражения этих аспектов смысла текста. Важно, что позиция автора и направленность текста на определённую аудиторию, которые могут быть эксплицированы в задании к упражнению, а могут быть ясны из содержания и формы текста, выявляют связи между переводом-речью и переводом-общением, являются экстралингвистическими характеристиками текста, которые переводчику следует учитывать. И если при выполнении заданий первого типа учащийся ориентировался только на собственно высказывание, то теперь ему приходится частично ориентироваться на гипотетическую ситуацию общения, участники которой используют переводимый текст как готовый продукт. Это и накладывает ограничения на возможные способы выражения смысла: далеко не каждый вариант перевода соответствует данному контексту и особенностям данного текста.

Вопрос соотношения содержания первого и второго уровня обучения для нас пока не решён. Приходится констатировать неясность того, как должен осуществляться постепенный или резкий переход от одного уровня обучения к другому, какими именно методами и приёмами можно в рамках второго уровня развивать и совершенствовать навыки, сформированные на первом уровне, а также необходимость методической и экспериментальной проработки этих проблем. Однако целесообразность такой связи уровней не вызывает сомнений, а возможность создания различных внутреуровне- вых и межуровневых содержательных и методических связей явствует из теснейшей связи значения слова и смысла текста [Залевская 2005], из тесной связи, как уже говорилось, конкретных средств выражения смысла с контекстом высказывания, прагматикой, стилем, речевым регистром и т.д. [Золотова Г.А. 2010: 301, 316; Кацнельсон 2009: 104-105].

Третий уровень цикла обучения построен вокруг устного перевода (в основном последовательного, так как обучение синхронному переводу - задача особая) и перевода с листа, впрочем, и письменный перевод не может быть полностью отсюда исключён. Учащимся предлагаются гипотетические ситуации общения, описания их условий даётся в задании к упражнению, перевод текста осуществляется с учётом условий ситуации общения. Это могут быть аудиозаписи или учащиеся сами могут воспроизводить реплики участников ситуации. Между текстом и условиями ситуации может содержаться противоречие, требующее от переводчика (учащегося) принятия сознательного и волевого решения относительно способов и средств выражения смысла, средства разрешения противоречия этой проблемной ситуации вырабатываются в ходе осуществления перевода.

Например, перевод интервью, скажем, известного музыканта и перевод обсуждения острой кризисной ситуации на производстве различаются не только тематикой и структурой текстов, но и ситуацией: в первом случае различие мнений в общем неважно, диалог имеет форму «вопрос - ответ», во втором случае вся ситуация построена на различии мнений участников общения. Скорее всего, именно во втором случае переводчику придётся «сглаживать углы», устранять недоразумение, выбирать более нейтральные языковые формы, «следить» за тем, чтобы общение не перешло в перепалку и т.д. Ситуации могут содержать случаи откровенного непонимания собеседников, что также накладывает отпечаток на деятельность переводчика.

По большому счёту, принцип речевых действий, о котором было сказано ранее, наиболее полно раскрывается именно на этом уровне цикла (впрочем, и на других уровнях он в той или иной мере реализуется). Учащийся здесь поставлен в определённую, хотя и гипотетическую, ситуацию общения, взаимодействия индивидов. Эта ситуация содержит в себе языковые и внеязыковые условия общения и вообще взаимодействия людей, внеязыковую цель, возможно, какие-то сторонние (неоднозначные?) факторы и т.д. Сам перевод текста мыслится в рамках такой ситуации лишь как средство достижения конкретной «ситуационной» цели, а те или иные способы перевода, соответствующие именно данной ситуации, - как способы достижения внеязыковой цели, преодоления трудностей, устранения помех и т.д. Постановка учащегося в определённые внеязыковые условия, основанная на принципе речевых действий, поможет обеспечить его «перенесение» на место предполагаемого переводчика, дать информацию (и формировать соответствующие умения) о поведении вообще в таких ситуациях и о конкретном речевом поведении в частности. При этом будущий переводчик самостоятельно формирует умения и способность ориентироваться и общаться в любой ситуации социального взаимодействия.

Как и в рамках других уровней, все предлагаемые варианты перевода выносятся на обсуждение с целью проанализировать действия учащегося, игравшего роль переводчика, возможна также фиксация занятия на диктофон или видеокамеру с целью последующего анализа.

В упражнениях каждого уровня так или иначе представлен каждый из трёх аспектов перевода, о которых говорилось во второй главе. Первый уровень в наибольшей мере соответствует паре «перевод-текст - перевод- речь» (перевод-общение представлен как бы латентно - в виде языковой нормы и узуса, имеющих общественную природу), второму уровню соответствует пара «перевод-текст - перевод-общение» (текст, порождаемый речью, должен соответствовать тем или иным параметрам общественной практики), третьему уровню соответствует пара «перевод-речь - перевод- общение» (изменение образа мира собеседников происходит здесь не при помощи законченного текста, а в момент речи, как бы непосредственно речью).

В начале параграфа было изложено принятое нами понимание урока, из чего следует, что на каждом уровне совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для выполнения речевого действия, различается, чем обусловлена совокупность достигаемых на каждом уровне целей. С другой же стороны, структура урока того или иного уровня (совокупность условий) сама во многом подчиняется преследуемым целям и решаемым задачам.

Возвращаясь к модели единицы перевода, предложенной в § 2.6, можно заключить, что на первом уровне цикла стрелки изменения образа направлены к смысловому полю, образу мира, сознанию только от формы текста (высказывания), а в самой деятельности будут отсутствовать те или иные элементы и характеристики текста и особенно ситуации, могущие быть осмысленные как значимые. На втором уровне цикла обучения стрелки будут уже частично направлены также и от эксплицитно выраженных в задании или имплицитно содержащихся в тексте условий ситуации общения. На третьем уровне на формирование и изменение образа влияют все значимые характеристики и ситуации, и текста. Важными являются не столько форма текста, условия речевой ситуации или языковые средства выражения смысла во вторичной форме, сколько отношения между взаимодействующими в единице перевода элементами и переживание учащимся этих отношений. Для создания переживания учащегося, наиболее эффективным мы считаем случай, когда в ситуации представлены все возможные факторы в их взаимодействии или даже некотором противоречии: особенности текста, особенности ситуации, особенности уже имеющихся у учащегося знаний и нового материала.

На каждом уровне упражнений мы как бы добавляем в перевод некоторые элементы (текста или ситуации), на которые учащийся мог бы опираться, ограничивая тем самым число степеней свободы перевода, и учащемуся приходится ориентироваться на дополнительные элементы, изменять свои действия в соответствии с дополнительными характеристиками речевой ситуации. В идеале на каждом цикле и уровне обучения потенциально значимые элементы и характеристики будут задаваться системой обучения и методом в зависимости от поставленных целей, а не случайностью или догадкой преподавателя.

М. Гонсалес Дейвис пишет о подходе, преодолевающем минусы традиционных, который можно назвать ориентированным, в первую очередь, на учащегося (student-centred approach) [Gonzalez Davies 2005: 70]. Она также рассматривает подход к обучению, интегрирующий направленность на функции, процесс и продукт перевода [там же: 73-77]. Направленность на функции подразумевает то, зачем, где и когда осуществляется перевод. Направленность на процесс - каким образом учащийся достигает планируемого уровня компетентности. Направленность на продукт - чего достиг учащийся, что выражено в тексте перевода (это, по её словам, единственный аспект, на который обращали внимание так называемые традиционные подходы к переводу [там же: 74]). Это, как нам представляется, полностью соответствует изложенной только что системе с тем лишь уточнением, что на первом предлагаемом нами уровне обучения доминирует направленность на продукт, на втором - направленность на процесс, на третьем - направленность на функции перевода. Заметим здесь, не вдаваясь в подробный анализ интегративной системы М. Гонсалес Дейвис, что предложенная в предыдущей главе концепция единства трёх аспектов перевода может служить базой для объединения этих трёх направленностей.

Но что происходит, когда один цикл обучения заканчивается? Мы считаем целесообразным такое построение курса, в котором все циклы состоят из трёх названных методически сходных уровней, при этом каждый последующий цикл углубляет и дифференцирует содержание предыдущего. Например, если на каком-либо занятии первого уровня первого цикла даётся самая общая информация о средствах выражения в речи (тексте) причинно-следственных связей и формируются соответствующие умения, то на соответствующем ему занятии первого уровня второго цикла предметом действий учащихся являются уже более частные случаи выражения причинно-следственных отношений. Задача углубления и расширения знаний учащихся на каждом новом цикле обучения означает, что циклы могут быть неодинаковы по количеству учебного времени, на них отводимому.

В этом смысле предлагаемый подход можно назвать рекурсивным (в лингвистическом понимании) или возвратно-поступательным - с каждым новым циклом учащийся возвращается к уже пройденному, но на новом витке знаний. Возможность возвращения к уже пройденному с позиций нового изученного материала (возвращение к предыдущему с ориентацией на последующее) не только не исключает, а предполагает насыщение исходных знаний и умений новыми чертами и особенностями [Давыдов 2000: 429], это своего рода повторение без повторения (термин Н.А. Бернштейна).

Кроме того, как и при рассмотрении перевода в структуре общественной практики деятельной личности (§ 2.3), рассматривая обучение переводу с психолингвистических позиций, мы ставим в центр всей системы личность учащегося, который и является субъектом учебной деятельности со всеми идущими отсюда следствиями. Тогда каждый из названных уровней обучения в той или иной степени соответствует и общественному познанию (преподаватель как «представитель» общества совершенствует методы обучения, учащиеся в ходе обсуждения усваивают их совокупный личный опыт, обмениваются индивидуальными знаниями), и социализации (учащийся усваивает способы взаимодействия общественных индивидов,

с учётом их социокультурных особенностей), и индивидуальному познанию (учащийся в своей деятельности усваивает способы решения познавательных задач). И здесь невозможно однозначно утверждать, что один из уровней обучения соответствует только одному из аспектов общественной практики, наоборот, каждый аспект так или иначе представлен в каждом уровне. Задачей дальнейших исследований становится тогда выявление особенностей взаимодействия этих аспектов на разных уровнях обучения и его влияния на качество обучения.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы