ПРИСВОЕНИЕ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТЬЮ КАК НАЧАЛЬНАЯ ФАЗА ПРОЦЕССА ОРИЕНТАЦИИ

Становление духовного мира личности начинается с познания окружающей действительности. Этот этап может быть охарактеризован как начальная фаза ориентации, процесса врастания каждого индивида в мир духовной человеческой культуры.

На начальном жизненном этапе человеку необходимо становление ценностного отношения к окружающей действительности. Оно является основой ориентации на социально значимые ценности. Ценностное отношение к миру вещей, людей и идей есть совокупность сложившихся представлений как результат отражения и осмысления явлений внешнего мира, взаимоотношений людей, эмоционально окрашенная личностным приятием или неприятием их ценности, значимости для личности.

На этой фазе ориентации начинается формирование образа мира, которое не просто основывается на логической обработке информации, а связано с эмоционально-мотивационными аспектами жизнедеятельности. В понятии «образ мира» воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. Синтезированный, цельный образ мира, ценностное отношение к нему — это ближайший продукт (результат) процесса ориентации, основанный на познании. Ценностное отношение к миру есть результат отражения и осмысления полученных впечатлений, в который вплетены микросостояния человеческой души, эмоций. Одновременно это проекция своих впечатлений о мире и отношений других людей к явлениям окружающей действительности. Поэтому образ мира — это единство отраженного в нем объективного мира и системного характера человеческой деятельности.

Общеизвестно, что отображение действительности в сознании человека является отнюдь не фотографически точным отпечатком. Определяя образ как отражение предмета, необходимо отметить, что в образе предмет отражается так, как он выступает в реальных жизненных отношениях, в которые вступает с ним субъект. В этом образе тем самым необходимо присутствует момент субъективно-личностной пристрастности: отражение не только самих явлений или предметных отношений, но и их жизненного смысла для человека, отношения к его потребностям. В этом процессе важна функция эмоций. Эмоциональные реакции, сопровождающие восприятие внешнего мира, рождают отношения, будучи выражением отношения «люблю», «хочу», равно как «не люблю», «не хочу», являются особенно существенным моментом в развитии психики ребенка, его отношений (В.Н. Мясищев [19]).

Ценностное отношение пронизывает все сферы человеческой деятельности. Любой объект, явление, поступок, дело и даже мысли людей приобретают большую или меньшую субъективную значимость, равно как и всегда имеют объективное социальное значение.

Опираясь на утверждение психологов (А.Н. Леонтьев, Н.Н. Чеснокова), следует подчеркнуть, что сознание человека, будучи отражением окружающей действительности, качественно отличаясь от отражения в психике животных, включает отражение смысла, значения познаваемого. Именно формированием ценностного отношения к отражаемому явлению обусловлены мотивационная, регулирующая функции индивидуального сознания. Поэтому открытие для себя смысла явлений выступает системообразующим моментом в формировании ценностного отношения. Причем чем активнее функционирует сознание как составляющая процесса ориентации, тем эффективнее идет формирование ценностного отношения к окружающей действительности.

Для характеристики начальной фазы процесса ориентации важен тот факт, что эмоциональный и рациональный компоненты всегда присутствуют и слиты в познании объективной реальности. Психологи, издавна описывая субъективность, пристрастность человеческого сознания, видели ее проявление в избирательности внимания, в эмоциональной окрашенности представлений, в зависимости познавательных процессов от потребностей и влечений. Например, Б.Г. Ананьев считал, что невозможно свести жизнь человека только к рациональному отношению к действительности, так как это означает лишить эмоций, чувственных источников мышления [1,2].

Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления оттого, «что человеку нужно» — от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно, считает А.Н. Леонтьев, подчеркнуть, что такая пристрастность сама по себе объективно детерминирована и выражается не в неадекватности образа, а в том, что она позволяет активно проникать в реальность [18]. Иначе говоря, субъективность на уровне чувственного отражения следует понимать не как его субъективизм, а скорее, как его субъектность, т.е. его принадлежность деятельностному субъекту. Формирующийся в процессе освоения действительности личностный смысл — это особый уровень индивидуального сознания, подчеркивающий субъективные особенности отражаемой человеком картины мира. Вступая во взаимоотношения между собой под влиянием особенностей индивидуального опыта и побуждений человека, личностные значения образуют новые единицы сознания — индивидуализированные, субъективные значения формируют связную систему личностных смыслов, равнозначную становлению целостного ценностного отношения к действительности.

Отвечая на вопрос о том, как рождаются смысловые образования, психологи утверждают, что основная, внутренняя закономерность, которая остается единой для всех случаев, заключается в том, что эти психологические смысловые системы рождаются в сложных, многогранных соотношениях меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким смыслообразующим контекстам жизни. Из этого следует, что уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической деятельности оценивания своей жизни, решения особой «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев [18J, Б.К. Братусь [8, 9J). Причем чем выше по иерархическим ступеням смысловые образования, тем труднее работа по их осознанию, поскольку все шире и неопределеннее становится область «смыслорождающей действительности», все сложнее и опосредованнее те связи и отношения, из которых завязывается динамическая смысловая система.

Вот почему, с одной стороны, самые главные вопросы — о смысле жизни, любви, добра, зла — требуют таких больших внутренних усилий человека в поисках ответа на них, а с другой — сами эти ответы, если они наконец найдены, часто кажутся стороннему наблюдателю неопределенными, малозначительными, расплывчатыми. Следовательно, более важна здесь не суть, а муки поисков, сам процесс искания, переживания. Б.С. Братусь считает, когда «задача на смысл» решена и речь идет о той или иной форме осознанности, отрефлек- сированности наиболее общих смысловых образований, то уместно говорить о ценностях личности или, лучше, о личностных ценностях, отличая их от личностных смыслов, которые далеко не всегда носят осознанный характер. Таким образом, личностные ценности — это осознанные и пережитые человеком общие смыслы его жизни.

Специфика формирования ценностного отношения состоит в том, что познание окружающего мира опосредуется у взрослеющего человека присутствием других людей, следовательно, знания, воспринимаемые через призму другого, эмоционально окрашено дважды: эмоциональной личностной оценкой учителя и собственными чувствами ребенка.

Для системного исследования формирования индивидуального ценностного сознания ребенка, как процесса, важное значение имеют работы Б.Г. Ананьева [1] и А.А. Бодалева [5], исследующих проблемы восприятия и понимания человека человеком. Они акцентируют внимание на том, что объектом целенаправленного отражения, глубокого понимания ребенка не в меньшей мере, чем предметный мир, должен стать духовный мир другого человека (сверстника и взрослого), через призму отношений которого воспринимается внешний мир.

Образ мира как целостная, многоуровневая картина мира, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий, синтезируется в сознании обучающегося как на основе стихийных впечатлений, так и в процессе целенаправленного познания действительности в учебно- воспитательном процессе, где познание внешнего мира опосредуется взаимодействием «преподаватель — студент».

Именно поэтому в развитии ценностного отношения к познаваемому и процессу познания огромное значение имеет педагогическая стратегия, избираемая преподавателем во взаимодействии со студентом в образовательной деятельности. От педагогической стратегии преподавателя зависят и диапазон поиска, оценки, выбора проекции в учебной деятельности, и степень самостоятельности деятельности, и активизации индивидуального и коллективного, и подкрепление эмоциональной мотивации посредством организации успеха, и обеспечение удовлетворенности результатами деятельности.

Важно уяснить, что формирование у студентов целостного «образа Мира» в значительной мере согласуется с тенденциями развития современных научных представлений, где все большее значение приобретают обобщающие идеи, выполняющие функции уплотнения и переструктурирования знания. В дидактике, отражающей эту тенденцию науки, актуальной задачей в связи с этим стала интеграция учебных курсов, основанная на объединении на основе ведущих идей научных дисциплин, которые имеют один объект исследования. В связи с этим вычлененные ведущие идеи ценностных категорий также могут служить в качестве интегрирующих идей учебных предметов. Интегрирование учебных предметов опирается на генерализацию знаний студентов, усиливает роль теории в научном познании. Причем исследователи развивающего обучения, разделяя взгляды Л.С. Выготского, считают, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.

Д.Б. Эльконин, предложив систему обучения школьников, направляющую их к познанию способом восхождения от абстрактного к конкретному, предлагают такой путь развития знаний, ведущий к созданию целостной научной картины мира, который кратко можно охарактеризовать следующим образом [28, 29].

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, учащиеся (под руководством и с помощью педагога) анализируют учебный материал, выделяют в нем доминирующее общее исходное отношение, фиксируют его в какой-либо знаковой форме, тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета, а затем раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета и, наконец, используют это обобщение для выведения более частных абстракций и объединения абстракций в целостном учебном предмете.

Указанный путь усвоения знаний служит принципом их ориентации в изучаемом материале, он является прочной основой для непрерывного образования, последующего самостоятельного плавания в океане знаний об окружающей действительности.

Мысль учащихся при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (они первоначально ищут и фиксируют исходную «клеточку» изучаемого предмета, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Такое усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения предметного содержания усваиваемых ими понятий. И хотя данная учебная деятельность развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры и учащиеся не создают понятий, образов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности, — они совершают открытия для себя и тем самым воспроизводят процесс творчества, выступают творцами ценностей для себя.

В исследовании процесса ориентации личности на социально значимые ценности следует учитывать общепринятое в науке вычленение этапов присвоения знаний: восприятие — переживание — формирование суждения, слитого с ценностным отношением к нему, и систематизация знаний.

Восприятие — постижение содержания и ценности предметного мира и жизнедеятельности людей, их отношений начинается с чувственного восприятия различных проявлений реальности. Восприятие дает человеку ряд впечатлений, образов. Конкретно-чувственные образы внешнего мира — это тот материал, который питает переживание, воображение, эмоциональную память, мышление. При бедности восприятия невозможен процесс развития ценностного сознания и его целостности. Накопление многогранного опыта впечатлений, знаний для растущего человека, большого запаса конкретных впечатлений, равно как и связанных с положительными (гуманистическими) переживаниями, получаемыми в общении с людьми, имеет важное значение для ориентации во всех фазах ее развития, но особенное в начальной — фазе присвоения ценностей личностью. Развитие воображения, накопление опыта впечатлений в учебной деятельности чрезвычайно важно на всех этапах становления ценностных ориентаций, формирования ценностного отношения к миру искусства, природе, опыту человечества, зафиксированному в истории культуры.

Полученные впечатления непременно порождают удовольствие или неудовольствие личности, радость или печаль, подъем или подавленность, т.е. сопровождаются переживанием. Психологи отмечают, что переживания, вызываемые конкретно чувственным рядом впечатлений, отличаются от переживаний, сопровождающихся процессом мышления, т.е. опосредованного отражения. Эти переживания протекают на уровне подкорки, в самых глубинах разума (С.Л. Рубинштейн [23]), сильно и надолго захватывая всего человека. Именно такие эмоциональные реакции обеспечивают глубину кульминационному этапу сознания — этапу формирования оценочного (ценностного) суждения, производство которого и составляет основной результат процесса переживания — ценностное отношение (Б.И. Додонов [13]).

Эмоциональный фон учебных занятий, эмоциональность восприятия знаний, эмоционально-нравственные отношения в общении и деятельности, безусловно, играют значительную роль в формировании ценностных ориентаций личности. В настоящее время насчитывается несколько теорий эмоций, которые раскрывают сущность этих процессов на уровне физиологическом (К.П. Анохин. Д. Кеннон, Д. Ланге), психологическом (Т. Рибо, П.П. Симонов, А. Иззард), педагогическом (К.Д. Радина, А.С. Роботова, А.П.Тря- пицына).

Несмотря на различную трактовку этими авторами понятия эмоций и механизма их возникновения, можно считать общепринятым, что эмоции человека связаны с активностью сознания и потребностями человека. Подчеркивая побудительную и мотивирующую роль эмоций в поведении человека, ученые подчеркивают, что эмоции являются психическим аналогом подкрепления в деятельности. Для педагога особенно интересен тот факт, что благодаря эмоциям доминирующей может стать исходно более слабая потребность, если вероятность ее удовлетворения превышает информационную характеристику конкурирующего мотива. Следовательно, управляя эмоциями, вызываемыми социально значимыми целями, можно добиться преобладания чувства радости от процесса познания над стремлениями получить высокую оценку, награду, достичь успеха.

Обозначение линии эмоционального обогащения (насыщения) процесса ориентации личности на социально значимые ценности при помощи различных приемов и средств необходимо, поскольку иначе личность в процессе ориентации окажется «представленной в одной плоскости — плоскости сознательных психических процессов и действий», а тем самым процесс будет обозначен не в полной мере. В связи с этим можно утверждать наличие ярко выраженной ценностной ориентации в любом возрасте, однако степень ограниченности пространства жизнедеятельности, диапазон свободы ориентации может соответствовать или не соответствовать возрастным (потенциальным) возможностям личности.

Обозначение линии эмоционального обогащения (насыщения) процесса, которая может иметь различный вид, своеобразное воплощение в конкретной деятельности каждого педагога, однако, является обязательным сущностно значимым моментом в процессе ориентации личности на социально значимые ценности, поскольку идеи и суждения разума становятся возможными как практические принципы жизни только в связи с зарождением эмоционально чувственного отношения людей к жизненно важным проблемам их существования.

Идея, как таковая, пишет по этому поводу Т. Рибо, — простой факт сознания и ничего не производит, ничего не в состоянии произвести: она действует только тогда, когда прочувствована, если ее сопровождают чувствования, если она вызывает стремления [22]. Положительные эмоции, следовательно, могут рассматриваться как средство приближения ценности к человеку. Это путь от ценности к личности.

Создатели таксономии (науки о роли целей, эмоций в обучении) Б. Блум, Д. Кратволь отводят большое место в общем образовании в средней школе предметам гуманитарного цикла, который направлен прежде всего на эмоциональное и нравственное развитие, а не на подготовку хорошо ориентирующихся в этой области специалистов [30, 31, 34]. Считая, что академическая программа может и должна быть использована в воспитании чувств гуманистических отношений, они подчеркивают, что Шекспира не читать, а проигрывать в действии необходимо, так как это позволяет детям лучше понять и оценить Шекспира, познать критерии добра и зла, дружбы и предательства, а в целом дает возможность превратить школу в учреждение, где учащиеся получали бы удовольствие и радость и обогащали бы свои чувства. Сфера чувств — это подсознательное в человеке, прямое воздействие на нее должно обеспечиваться чувственным познанием.

Исследуя влияние эмоциональности преподавания на повышение эффективности процесса обучения, А.П. Тряпицына вычленила функции эмоций, проявляющиеся в учебном процессе, которые чрезвычайно важны в осознании закономерностей процесса формирования ценностного отношения к процессу познания в целом и присвоения содержания того конкретного материала, который изучается на занятиях [24J:

  • • функция эмоционального подкрепления при формировании новых понятий, решении познавательных задач. Предвосхищая ошибки учащихся, эмоциональное подкрепление способствует осознанному личностному усвоению знаний, позволяет учащимся на основе чувств удивления, восторга оттенить существенное и несущественное в изучаемом факте, законе, явлении, позволяет приобрести оценочное отношение к нему;
  • • эвристическая функция эмоций. Необходима при формировании творческой активности школьников;
  • • мотивирующая функция. Без положительно окрашивающих процесс учебного познания эмоциональных переживаний у учащихся не появляется надежных мотивов — опоры познания, стремления к знаниям;
  • • функция активизации работоспособности. Школьникам, может быть, в большей мере необходима увлеченность предметом, поскольку развитие волевых качеств в значительной мере определяется психологическим настроем. Эти функциональные особенности эмоции, будучи в центре внимания педагога, способствуют общей успешности обучения, формируют ценностное отношение у учащихся.

Влиянию содержания учебных предметов на становление гуманистических нравственных ориентаций личности посвящено множество специальных психолого-педагогических исследований, в которых раскрыты закономерности становления ценностного отношения к внутреннему богатству человека, его красоте и нравственности через: формирование познавательного интереса (Г.И. Щукина,

A. С. Роботова), взаимосвязь познания и эстетики (В.Л. Филиппова,

B. В. Горшкова), взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности учащихся (И.Г. Шапошникова), развитие литературного творчества (Е.А. Корсунский), актуализацию личностного смысла литературного произведения (Е.Н. Ильин) и ценностного содержания истории (И.Я. Лернер, Е.А. Ямбург), раскрытие ценности научных знаний естественного цикла (И.М. Авдеева).

Развитие ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности зависит от изменения ее характера: от репродуктивноисполнительской к репродуктивно-поисковой, от поисково-творческой к творческой. Продуктивный, творческий характер деятельности учащихся происходит на высших уровнях ее развития, в связи с чем от учителя требуется выбор соответствующих путей подготовки учащихся к переходу от репродуктивной деятельности к творческому познанию. Чем выше уровень познавательного творчества учащихся в учебной деятельности, тем выше (глубже) ценностное отношение к процессу познания и содержанию присваиваемых знаний. Это взаимное обогащение творчества и личностной значимости, проявляющейся во всех видах деятельности человека, обусловлено неразрывным единством интеллектуально-операционных и мотивационно-личностных компонентов деятельности.

Для раскрытия особенностей данной фазы важно обозначить, что общим, наиболее ярким выражением ценностного отношения к миру в познании является познавательный интерес как проявление познавательной потребности личности (Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, А.К. Маркова).

Поскольку потребность в познании, как и социальная потребность в общении и действии «для других», потенциально присущи каждому субъекту, школе следует ее пробудить, неустанно вооружая воспитуемого средствами и способами удовлетворения этих потребностей. Освоение новых способов ведет к возрастанию возможности их удовлетворения, возникновению положительных эмоций, которые в свою очередь усилят породившие их потребности, обеспечат им если не доминирующее, то достаточно высокое место в иерархии ценностей данной личности. В педагогике в исследованиях Г.И. Щукиной, Ю.В. Шарова прослежены путь и способы влияния на развитие познавательной потребности, через интерес в познавательную потребность высокого уровня, уровня доминирования в направленности личности. В психологии (П.В. Симонов) обоснован потреб- ностно-информационный подход к развитию личности, в котором воздействие на сферу потребностей приобретает следующий вид: вооружение субъекта информацией о социально ценных способах удовлетворения потребностей — обогащение этой информацией деятельности — эмоции — трансформация, возвышение, одухотворенность потребностей и мотивов.

Рассматривая интерес как педагогическую проблему через призму ценностей, Г.И. Щукина утверждает, что всякий интерес, если он социально полезен по своему предметному содержанию и направленности, представляет большую ценность для личности подрастающего человека и в свою очередь говорит о степени присвоения знаний, ценностей познания [26, 27]. Благодаря интересу объективный мир какой-то стороной приближается к человеку, становится ему не безразличным, а необходимым, ценным для его существования и развития.

Интерес активизирует духовный потенциал личности, поднимает деятельность на более высокую ступень, приближает к ценностям окружающей действительности. Ценностные ориентации благодаря интересу обеспечивают активно-деятельное вхождение человека в жизнь общества. И наоборот, отсутствие интереса опустошает жизнь молодого человека, ему труднее найти место в жизни, его индифферентное отношение к ценностям окружающего мира отдаляет его и от деятельности, которая могла бы приносить удовлетворение, и от людей — целеустремленных и деятельных: он теряется в этом огромном мире, не способен ставить перед собой жизненные цели, познавать жизнь, изменять ее, преобразовывать. Без личностного отношения человека к своему труду, делу, учению, без удовлетворенности своей деятельностью полностью раскрыть физические и духовные силы невозможно. Поскольку интерес, надстраиваясь на потребности, является важнейшим побудителем любой деятельности, то его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, так как он выражает избирательный характер деятельности, предметов и явлений окружающей действительности.

Значение имеет и интерес в общении, который проявляется разносторонне. Это интерес к человеку, к тому, что он знает, как настроен, как выражает свои мысли, суждения, переживания, как он действует. Человек отражает мир в своем сознании, изучает этот мир. С помощью интереса в изучении привносится личностное начало, раскрываются возможности человека.

Интерес личности, ее ценностные ориентации тесно связаны. Ценностные ориентации обращены к объективным ценностям, существующим в действительности, но они субъективны, они — свойство человека.

Формирование суждений и систематизация знаний в образ мира является кульминацией в формировании индивидуального сознания. Выработка собственного мнения в форме умозаключения (суждения) есть качественный скачок в сознании, который выводит его на уровень убеждений, мировоззрения. Этот этап требует от человека большой внутренней работы: длительности, широты самостоятельных раздумий, сопоставления различных аргументов и точек зрения. Чтобы из такой напряженной работы человек не выключился, эмоциональный отклик на какой-то факт в его сознании должен «звучать» долго и отчетливо, настоятельно приковывая внимание к познаваемому явлению. Это одновременно означает, как показывает Ф.Е. Василюк, что совершается перенос уже существующего ценностного значения на новое содержание или рождение, «производство» нового смысла [11, 12]. Возможность переноса является также одним из необходимых компонентов изменения ценностного отно- юз шения, требующегося для преодоления кризисных состояний, переоценки ценностей.

Ориентация на ценность в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии и соединению образа мира и себя в этом мире. Для этого индивид должен быть в состоянии подняться над своими потребностями, осознав их и отвлекаясь от них, осознать самого себя как Я, как субъекта, у которого могут иметься те или иные влечения, но который сам не исчерпывается ни каким-нибудь одним из них, ни суммой, а возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними.

Характеризуя это развитие личности, ее возвышение, надо сказать, что человек в этом случае перестает быть рабом непосредственно ситуации, а действия его, становясь опосредованными, могут определяться не только стимуляцией, исходящей из внешнего мира, конкретной ситуации, но и целями и задачами, лежащими за ее пределами: они становятся избирательными, целевыми и волевыми; именно эти черты характеризуют деятельность человека в его специфических отличиях от поведения животных.

Это начало нового, особенного этапа в формировании нравственного создания, подчеркивает И.С. Кон [16, 17].

Нравственно зрелый человек порой не может однозначно ответить на простой вопрос ребенка: «Хорошо это или плохо?», потому что одно и то же действие по-разному оценивается в зависимости от его контекста, последствий, мотивов и многого другого. Отсюда проистекает сложность морального выбора, оценки, самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жесткая система моральных принципов вырождается в примитивное морализование, обращенное не к себе, а к другим.

На этой стадии формирования сознания личности вступает в действие механизм выбора. Ценностное сознание связано с выбором сложно и неоднозначно. В конкретной действительности психологическая ситуация выбора всегда насыщена многочисленными аргументами «за» и «против». Это и ситуативные соблазны и искушения, и ходячие представления о моральности и нормальности поведения, и универсальные императивы, и исторические образы, и социальные нормы поведения.

Но выбор тем более приближается к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности за него на все эти перечисленные подсказки или уже готовые решения. Все они в подлинном выборе должны быть не более чем ответом в конце задачника, который нельзя взять готовым — к нему надо прийти решением самой задачи.

Для реализации общего замысла исследования важно уяснить, что дихотомия добра и зла требует проблемности и диалога.

Плюрализм мнений, позиций, действий современного социокультурного контекста предполагает не только автономность ценностного сознания, индивидуальность мнений, но и критичность мышления, способность отстаивать и защищать свою позицию, весомо ее аргументируя. В этой связи при разработке концепции нельзя не обратиться к позиции М.М. Бахтина [4].

Научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершенностью, глобализмом и целостностью, но и наличием трудных, нерешенных проблем. Наука постоянно, на каждом новом витке своего представления о мире бытия углубляет, переформулирует, переосмысливает, проблематизирует исходные вопросы и трудности смысла бытия самого человека.

Сущность гуманитарного (ценностного) мышления после работ М.М. Бахтина выступила как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов) и как форма общения людей. Диалог — это альтернативность, а присвоение знаний в диалоге — это выбор. Выбор позиции, мнения, поступка, образа, гипотезы и выбор себя — закрепление своих ценностей. В диалогической ситуации выбор — это самостоятельный, ответственный поступок.

Первый существенный шаг по приближению к особенностям современного диалогического мышления был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организация особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от них не простого воспроизведения эталонов мышления, а широкой ориентации поисковых, оценочных действий, формирующих отношение. Значимость современных тенденций процесса обучения для ориентации очевидна. Человек всякий раз делает выбор в реальном диалоге с жизнью в единственном варианте для своей судьбы, случая, в каждой «клеточке жизни». Осознанное решение ситуации выбора возможно в том случае, когда нормы прочно усвоены и пережиты человеком, устойчиво направляют его поведение и осмыслены им. Готовность решать ситуацию нравственного выбора и нести ответственность за свое решение развивается на определенном этапе становления личности.

Человек, достигший нравственной зрелости, самостоятельно, без внешнего контроля определяет свое поведение. Он находится на таком уровне развития личности, который предполагает активное отношение к жизни, другим людям и самому себе.

«Автономия духа», тождественная развитому самосознанию человека, способного к нравственной рефлексии, умению осмысливать свои побуждения, предвидеть последствия своих поступков и для других людей, и для себя, умение определять отдаленные и ближайшие цели и соотносить их с имеющимися средствами, способность к рефлексиям формируется на основе складывающихся в процессе деятельности и общения ценностных ориентаций и знаменует собой новую фазу в ориентации — фазу преобразования внутреннего мира личности на основе присвоенных ценностей общества — фазу саморазвития. Взаимосвязь, взаимопроникновение фаз присвоения и преобразования делает границу между ними абстрактной, условной, ибо в реальной жизнедеятельности их нельзя разделить, что означало бы разорванность перехода внешнего во внутреннее, и наоборот, что означало бы в целом отсутствие процессуальности в ориентации.

Формирование целостного ценностного отношения к окружающей действительности имеет разные качественные уровни, обусловленные диапазоном научных системных знаний о мире, с одной стороны, и глубину, степень ценностного отношения: избирательности, предпочтения доминирования — с другой.

Ориентация человека во внешнем мире будет ущербной и в том случае, если нарушится системность, целостность представлений о мире и если не будет выражено, сформировано определенное личностное отношение к многообразным явлениям внешнего мира. И наоборот, чем фундаментальнее его знания о мире, тем определеннее его субъективное отношение к нему, тем самостоятельнее, увереннее жизненные ориентиры.

Для того чтобы продолжить путь, дорогу к выбранной цели, человек должен владеть не случайной информацией и отрывочными сведениями, а системным образом, в котором опорные, ведущие идеи выступают системообразующими линиями в аккумулировании, синтезировании информации в целостный образ мира. Особое место в общей системе знаний о мире занимают знания, формирующие жизненную позицию человека в системе его взаимодействия с обществом и людьми.

В исследовании З.И. Васильевой показано различие в характере усвоения научных знаний и присвоении знаний мировоззренческого плана [10]. Это сказывается не только на характере усвоения, но и на общем нравственном становлении личности. Под влиянием личного опыта и отношения к изученным фактам одни знания усваиваются быстрее и легче, другие — медленнее и труднее. Одни остаются навсегда, другие быстро улетучиваются.

Эту особенность сознания подчеркивает и О.Г. Дробницкий, считая, что логика морального (ценностного) умозаключения отличается от логики эмпирического (научного) познания, так как оно включает в себя личностную оценку познаваемого познанного [15]. Для этого нужна не просто констатация, но и причинно-следственные связи. Это оценка, формирующаяся на основе сложившихся личных ценностей, осознания ценностной идеи «для меня», «для общества».

Юб

Другой зависимостью, которая должна открыться на этом этапе формирования умозаключения, является зависимость между познаваемой идеей и моментом должного в поведении человека.

В контексте исследуемой проблемы значительное место занимает вопрос о роли знаний в развитии личности, становлении ее жизненной позиции, формировании системы социально значимых ценностей личности. Этим вопросом занимались многие педагоги и психологи как в нашей стране, так и за рубежом.

Наиболее общая, охватывающая весь жизненный путь и подвергавшаяся экспериментальной проверке во многих странах когнитивно-генетическая теория морального развития личности принадлежит американскому психологу Л. Колбергу [32, 33]. Она дает ключ к пониманию процесса формирования суждений. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже [21] и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем шесть стадий, составляющих три уровня.

Первому «доморальному уровню» соответствуют стадии, когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания, когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

Уровню «конвенциональная мораль» соответствуют стадия, где обозначена модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и стадия — установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень «автономная мораль» характеризуется переносом морального решения внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На этой стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Лишь после этого (высшая стадия) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Концепция Л. Колберга содержит утверждение о важности моральных знаний и убеждений для поведения людей, начиная с детского возраста, и исходит из понимания ребенка как субъекта, активно конструирующего свой моральный мир, где ребенок — это «моральный философ».

И хотя моральное знание не эквивалентно моральному поведению, в этой теории имеется немало практическо-педагогических импликаций. Оно предполагает, во-первых, определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-чет- вертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе.

Многие психологи и философы вслед за Л. Колбергом выделяют в развитии морального сознания три главных этапа: когда ребенок выполняет установленные правила исходя из эгоистических соображений, когда он ориентируется на внешние нормы поведения, и наконец, когда он ориентируется на внутреннюю, автономную систему своих принципов, согласующихся с принципиальными нормами общества. Однако переход с одного уровня (этапа, фазы, стадии) на другой сложен, противоречив, формируется на основе часто противодействующих внешних и внутренних факторов.

Эмпирическая проверка теории включала долговременные исследования, проводившиеся Л. Колбергом, затем повторенные в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции и на Тайване, и в ходе этих исследований были подтверждены и уточнены как возрастные, так и содержательные градации стадий морального развития личности, что сделало концепцию Л. Колберга широко признанной.

Эти исследования подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом — с другой. Количество детей, стоящих на «доморальном» уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста более типична ориентация на мнение конкретных значимых других или на соблюдение формальных правил («конвенциональная мораль»). Постепенный переход к автономной морали начинается в юности, но сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя почти две трети обследованных Л. Колбергом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, понимание морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или сложившейся системы моральных принципов характерно только для каждого десятого.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследователи. Например, Г.Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их нормальных сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интериоризированных, внутренних норм поведения [7]. Стыд для многих правонарушителей — это или сплав переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказания», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, — сожаление о неудаче. В их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины, что отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием. Это подтверждает, что разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, эстетический формализм, рассматривающий моральные нормы вне конкретных условий их реализации и требующий безусловного соблюдения правил, каковы бы ни были последствия этого, — не только определенная стадия морального развития, но и специфическое свойство людей с ригидными социальными установками, независимо от их возраста и уровня интеллектуального развития.

Иногда старшеклассник просто не узнает стоящих перед ним моральных задач, хотя правила их решения ему отлично известны. Кроме того, моральные дилеммы, реально волнующие подростков, зачастую не совпадают с теми, которые предлагает им учитель или психолог.

Однако связь нравственного сознания личности и ее реального поведения неоднозначна. Знание нравственных норм и правил облегчает человеку принятие верного решения. Недаром среди старшеклассников популярны диспуты на этические темы. Но гипотетические или заимствованные из художественной литературы примеры и реальные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться самому подростку, — далеко не одно и то же.

Практическое решение всякой нравственной задачи связано с конкретной жизненной ситуацией. Человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Нравственная мотивация многоуровневая. Чувство долга перед обществом не снимает особых обязанностей по отношению к близким людям, а ориентация на обобщенного другого (правило) не исключает чувствительности к мнению конкретных других. Чисто логическим путем эти противоречия не решаются.

Формирование сознания нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознанные компоненты нравственного облика личности. Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой они соотносятся, формируются прежде всего в ходе деятельности и общения с окружающими людьми.

Исследуя закономерности и особенности процесса развития идейно-нравственных знаний учащихся в убеждения, Т.К. Ахаян компенсирует этот недостаток в изучении становления личности [3]. Рассматривая убеждения как сплав знаний, чувств и практического опыта, выражение отношения к окружающей действительности, бесспорное руководство практической деятельностью, исследователь показывает, что убеждения отражают высокий уровень ценностного присвоения знаний школьников и являются проявлением направленности личности. Убеждения выражаются в мотивах поступков, отношений, поведения.

Раскрывая процесс формирования убеждений в общественнотрудовой деятельности, Т.К. Ахаян прослеживает пути развития знаний в мотивы деятельности, определяет меняющиеся функции знаний.

Осознавая сходство и различие педагогических феноменов убеждений и ценностных ориентаций, мы понимаем, что ценностные ориентации на высокой стадии их развития могут стать убеждениями личности, что они есть особый промежуточный этап на пути развития от эмоционально-ценностного отношения к знаниям и убеждениям, побуждающим человека к действиям.

Следовательно, в концепции процесса ориентации школьников на социально значимые ценности, обосновывая фазу присвоения ценностей личностью, мы можем опираться на теорию убеждений (Т.К. Ахаян, И.М. Краснобаев, О.И. Рута, Ц.И. Школьник, Т.В. Шаронова).

В связи с этим следует вычленить когнитивную сторону ценностных ориентаций, которая представлена знаниями о сущности ценностных категорий. Причем чем шире тезаурус, чем глубже и системные знания, определяющие информированность личности о категориях: жизнь, отечество, человек, тем надежнее фундамент ориентации человека в окружающей действительности и различных сферах его деятельности. Чем полнее представлен историзм в развитии знаний, тем глубже ценностное отношение к ним. Обращенность освоенных личностью знаний о прошлом работает на настоящее и будущее.

Это те знания, которые функционируют, т.е. приобретаются, закрепляются, используются личностью в ее жизнедеятельности. Различают знания нормативные, помогающие разъяснить и понимать нравственную идею — стержневую идею ценностной категории, знания о нравственных отношениях между людьми, помогающие строить положительный эмоционально-нравственный опыт, знания практического плана — помогающие реализации деятельности адекватного содержания. Во всех ценностных категориях знания, являющиеся фундаментом ценностных ориентаций, пронизаны знаниями о людях — носителях ценностных отношений. Это знания, создающие целостный образ человека: познающего, творящего красоту, делающего добро, приносящего свободу и процветание Отечеству, созидающего материальные блага.

В связи с этим следует подчеркнуть, что ценностное отношение к действительности соединяется с образами людей, позволяет усилить ценностное освоение за счет образца.

Эмоциональная сторона ценностных ориентаций, формирующихся и развивающихся в жизнедеятельности личности, проявляется в отношении к знаниям, их приобретению, использованию, передаче, в отношении к поступкам, при оценке приобретаемых знаний и оценке поведения и деятельности других людей — близких и далеких, реальных личностей и художественных образов.

Эмоциональная сторона ценностных ориентаций выражается в проявлении заинтересованности, сопереживании, эмпатии и сотрудничестве. В значительной мере этот компонент ценностного освоения действительности человеком обусловлен общением, коллективной творческой деятельностью, диалогичностью и проблем- ностью знаний, развивающихся в ценностное отношение, ориентацию, убеждения.

Деятельностная сторона ценностных ориентаций не выражена настолько ярко, как деятельностный аспект убеждений. Если мы наблюдаем соответствие ценностного (эмоционального) отношения и проявления его в поведении и деятельности — то, следовательно, мы имеем качественно новый уровень — высокий уровень сфор- мированности ценностных ориентаций — уровень, граничащий с убеждениями.

Устойчивость ценностного отношения на вербальном уровне и устойчивость проявлений ценностного отношения в деятельности рождает такое устойчивое качество личности, как направленность.

В переводе ценностных отношений личности на уровень убеждений и направленности личности существенная роль принадлежит умениям: организационным (для успешной организации дела); исполнительским (для успешного выполнения дела); коммуникативным (для установления нравственных взаимоотношений в процессе жизнедеятельности).

Для концептуального обоснования фазы присвоения социально значимых ценностей личностью в процессе ориентации важно обозначить функции знаний, проявляющиеся и закрепляющиеся в различных видах деятельности. Т.К. Ахаян характеризует на их основе непрерывность и этапность развития знаний в убеждения [3]. Ею найдены: информативная (эвристическая) функция, которая формирует и активизирует умение личности ориентироваться в большом потоке разнообразной информации, отбирать знакомую и новую, значимую и второстепенную, обогащая духовный мир личности. Эта функция присуща, доминирует на начальном этапе становления убеждений; оценочная функция, благодаря которой личность дает оценку событиям, поступкам, обосновывает свою точку зрения относительно явлений, отношений, отстаивает свое мнение в выработке коллективных решений; корректирующая (регулирующая) функция, овладевая которой в процессе деятельности личность поднимается на более высокую ступеньку своего развития, так как информация, эмоциональные отношения к эталонам и образцам соотносятся с личностью и в случае возникновения конфликта, неудовлетворенности таким сравнением приводят к решению изменить свое поведение или, напротив, при удовлетворенности — закрепить такой вариант поступка; побудительная (мотивационная) функция знаний, появление которой говорит о выходе личности на высокий уровень ее развития — принципиальный, осознанный, уровень соединения знаний и мотива — т.е. достижение высшей, кульминационной точки в развитии знаний — убеждений.

Подчеркивая, что окружающая действительность, объективная реальность раскрывается человеку посредством его деятельности, которая в предметном мире выступает не только средством удовлетворения и развития человеческих потребностей, влечений, чувств, но и предметом приложения и развития творческих сил и способностей, Т.К. Ахаян намечает путь к расчленению процесса ориентации на принципиально различные, но взаимосвязанные в единстве фазы: приобретения, присвоения ценностей и преобразования личности на основе обретенных ориентаций. Принципиальным различием деятельности является приобретение нового параметра ориентации, преобразование самого себя в деятельностном освоении мира ценностей общества. Качественно новым моментом в деятельности является осознание мотива, способность к целеполаганию в деятельности. Именно в деятельности происходит переход или перевод личностью отражаемого в субъективный, идеальный образ. Затем в деятельности совершается последующий переход идеального в объективные результаты, продукты, в материальное. Таким образом, деятельность следует рассматривать как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы объективного в субъективное и обратно. При этом надо иметь в виду, что отношения человеческого индивида, реализуемые в его деятельности, представляют собой инфраструктуру в системе отношений общества, а это значит, что вне системы этих отношений деятельность индивидуального человека не может существовать и что она определяется тем конкретным местом, которое человек занимает внутри этой системы.

Отношение к миру, формирующееся в процессе присвоения ценностей общества, составляющих координаты культуры общества, всегда присутствует и окрашивает внутренний план всякой деятельности. Поиск — оценка — выбор — проекция как механизмы ориентации на фазе присвоения ценностей общества обеспечивают перевод внешнего во внутреннее, а на фазе преобразования личности на основе приобретенных ориентаций работают в режиме перевода внутренних, потенциальных сил взрослеющего человека на само- созидание, творчество, поиск своего места в обществе, друзей, дела, профессии, построение перспективы, жизненной цели.

Таким образом, присвоение ценностей как начальная фаза процесса ориентации есть то основание (базис), которое обеспечивает все последующее развитие процесса. От качественной характеристики результативности этой фазы, широты тезауруса, богатства духовного мира личности, постоянно пополняемого на других стадиях развития процесса ориентации, зависит та нравственная, духовная высота, на которую сможет подняться человек.

Первый этап процесса ориентации в этой фазе его развития обеспечивает формирование ценностного отношения к миру социально значимых ценностей. Следующий этап (виток) — это становление более четкого, дифференцированного отношения к миру — ценностных ориентаций. На завершающем этапе этой фазы развития процесса ориентации происходит формирование иерархической системы ценностных ориентаций личности (ее направленность), где явно устойчивое доминирование приобретают одни ценностные устремления человека и подчиняются им другие.

Исходя из такого понимания сущности данной фазы ориентации, ведущим условием, фактором, способным разрешать противоречие, всегда существующее объективно и постоянно возникающее в школьной практике между необъятным богатством, содержательной наполненностью внутри каждой из выделенных нами ранее групп ценностей — красота, познание, труд, Отечество, человек — и реальной возрастной ситуационной возможностью приобщения к ценностям, выступает духовное богатство личности и деятельность педагога, передающего, транслирующего ценности общества в жизнедеятельность учащегося.

В связи с этим именно учебный процесс, организуемый в школах и университетах, способен стать основным средством приобщения личности к социально значимым ценностям, так как он может дать ориентиры-цели, сообщить вектор движения личности, вооружить ее механизмами ориентации, обеспечивающими присвоение ценностей. Необходимо рассмотреть, какие конкретно элементы, составляющие учебную работу, не реализуют в полной мере заложенные в ней потенциальные возможности ценностного ориентирования.

Параметры, по которым мы можем судить о результативности начальной фазы ориентации, а следовательно, о степени присвоения ценностей личностью, объединены в один блок А — это целостность, устойчивость, действенность, дифференцированность. Теоретический анализ исследований по проблеме формирования ценностных ориентаций и близкой к ней проблеме формирования убеждений, достаточно глубоко и всесторонне исследованной на сегодняшний день в науке, позволил определить конкретные показатели результативности процесса на личностном уровне, уже использовавшиеся в их диагностике.

ПРАКТИКУМ

  • 1. Дайте характеристику начальной фазы ориентации личности в мире ценностей.
  • 2. Каковы особенности предложенной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым системы обучения школьников?
  • 3. Какие этапы присвоения знаний следует учитывать в исследовании процесса ориентации личности на социально значимые ценности?
  • 4. Кто является авторами теорий эмоций в педагогике? Раскройте смысл данных теорий.
  • 5. Влияет ли эмоциональность на эффективность процесса обучения?
  • 6. Каковы функции эмоций в учебном процессе? Влияют ли они на процесс формирования ценностного отношения к процессу познания в целом?
  • 7. Докажите, что развитие ценностного отношения зависит от изменения характера учебно-познавательной деятельности.
  • 8. В контексте исследуемой проблемы, какова роль знаний в развитии личности, становлении ее жизненной позиции, формировании системы социально значимых ценностей личности?
  • 9. В чем суть когнитивно-генетической теории морального развития личности Л. Колберга?

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

  • 1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. — М.; Воронеж, 1996. — 384 с.
  • 2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. — 263 с.
  • 3. Ахаян Т.К., Киръякова А.В. Ориентация и деятельность школьников [Текст] /Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова. — М.: Прометей, 1991. — 160 с.
  • 4. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов [Текст] / М.М. Бахтин. — Киев: Next, 1994.- 383 с.
  • 5. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психологические труды [Текст] / А.А. Бодалев. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 279 с.
  • 6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды [Текст] / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.; Воронеж, 1995. — 349 с.
  • 7. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей [Текст] / Г.Г. Бочкарева // Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сборник экспериментальных исследований / Ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. — М.: Педагогика, 1972. — С. 259—350. — URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid. php?absid=73536
  • 8. Братусь Б.К. Аномалии личности [Текст] / Б.К. Братусь. — М.: Мысль, 1988.- 301 с.
  • 9. Братусь Б.К. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование [Текст] / Б.К. Братусь. — М.: Знание, 1985. — 64 с.
  • 10. Васильева З.И. История педагогики и образования: Учебник [Текст] / Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Академия, 2013. — 432 с.
  • 11. Василюк Ф.Е. Психотехнический анализ психотерапевтического процесса [Текст] / Ф.Е. Василюк// Вопросы психологии. — 1998. — № 6. — С. 40-43.
  • 12. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи [Текст] / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. - С. 27-37.
  • 13. Додонов Б.Н. Эмоция как ценность [Текст] / Б.Н. Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с. — URL: http://www.klex.ru/3b6
  • 14. Дробницкий О.Г. Моральная философия: избранные труды [Текст] / О.Г. Дробницкий. — М.: Гардарики, 2002. — 521 с.
  • 15. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: проблема ценности и марксистская философия [Текст] / О.Е Дробницкий. — М.: Издательство политической литературы, 1967. — 351 с. — URL: http://www.twirpx.com/ Ше/501764/
  • 16. Кон И.С. Социологическая психология [Текст] / И.С. Кон. — Воронеж: МОДЭК, 1999.-560 с.
  • 17. Кон И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология [Текст] / И.С. Кон. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 608 с.
  • 18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М.,1977. — 304 с.
  • 19. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психологические труды [Текст] / В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева. — М.: Воронеж, 1995. — 356 с.
  • 20. Научная школа З.И. Васильевой. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е гг. XX в., Россия): Педагогическое исследование. - СПб.: ХИМИЗДАТ, 2003. - 336 с.
  • 21. Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий [Текст] / Ж. Пиаже // История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. — М.: Изд-во Моек, ун-та, 1992. — С. 232-292.
  • 22. Рибо Т.Л. Эволюция общих идей [Текст] / Т.А. Рибо. — М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-224 с.
  • 23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2013. — 713 с.
  • 24. Тряпицына А.П. Развитие образования. Опыт реформ и оценки прогресса [Текст] / А.П. Тряпицына, Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек. — СПб.: Каро, 2007. - 144 с.
  • 25. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И.И. Чеснокова. — М.: Наука, 1985. — 371 с.
  • 26. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
  • 27. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб, пособие [Текст] / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  • 28. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М., 1987. — 215 с.
  • 29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин; подред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  • 30. Anderson L.W., Krathwohl D.R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. — New York: Longman, 2001.
  • 31. Bloom B.S., Krathwohl D.R. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. — NY: Longmans, Green, 1956.
  • 32. Kohlberg L. My personal Search for Universal Morality. — Birmingham, 1991.
  • 33. Kohlberg L. The development of children’s orientations toward a moral order//Vita Humana, 1963. — № 6. — P. 11—35. — URL: http://vikent.ru/ enc/1131/
  • 34. Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of educational objectives. Book II. Affective domain. — New York: David McKay Company, 1964.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >