Психолого-педагогические подходы к проблеме творчества.

Многоаспектность изучения психолого-педагогических проблем креативности служит доказательством интереса современной науки к феномену творчества и творческого мышления. Психология пытается рассмотреть особенности творческого мышления и деятельности в горизонте проявления личностных свойств человека. Исследователи подчеркивают, что в жизни каждого человека мышление не существует как чисто интеллектуальный процесс, а неразрывно связано с иными психическими процессами, выражая установку познания и оценки мира, творческого преобразования действительности. По меткому выражению Л.С. Выготского, мыслит не мышление, мыслит человек [315, с. 91].

Наибольший вклад в развитие психологических теорий творчества был сделан учеными в XX веке. Особо следует выделить группу зарубежных исследователей, рассматривавших различные аспекты мышления в связи с проблемой креативности. Среди них известные психологи Е. Торранс, К. Тэйлор, Дж. Гилфорд, К.Роджерс, А.Маслоу. Отметим, что до исследований Е.Торранса творческое мышление трактовали как регрессивный мыслительный процесс, более низкий по сравнению с рациональным. Логическое и рациональное в психологических интерпретациях, например Э. Криса и Л. Куби, было отождествлено, а креативность связывалась с предсознательными процессами, где предсознательное в свою очередь противопоставлялось ригидному бессознательному. Подобные концепции восходили к работам Ф. Гальтона, которые можно считать первым изысканиями в области психологической теории творчества. В конце XIX века Ф. Гальтон занимался изучением интеллектуальной одаренности на основе измерения коэффициента интеллекта. На основе концепции Ф. Гальтона сформировалось устойчивое представление о тождестве одаренности и интеллектуальности. Однако новый взгляд на психологию творчества и творческой личности расходится с прежним тезисом, доминировавшем в науке. Группа исследователей во главе с Дж. Гилфордом доказала, что с точки зрения проявления творческой активности на раннем этапе диагностируемых способностей и одаренности при подходе Гальтона пришлось бы отсеять около семидесяти процентов наиболее творческих детей.

В пятидесятых годах Д.Н. Морган проанализировал 25 определений творчества и выделил общую характеристику, отмечаемую всеми исследователями, — создание чего-то уникального. Наиболее полные и специфицированные классификации определений творчества принадлежат К.В. Тэйлору и Е.П. Торрансу.

Рассматривая творчество как процесс решения задач, в результате которого происходит преодоление порога трудности и появляется некий новый результат, Тэйлор при анализе научной литературы выделил несколько типов определений феномена творчества: 1) творчество как создание новой целостности; 2) творчество как продуцирование чего-то нового, как создание инновационного продукта; 3) творчество как самовыражение, как работа сознания в «чистой зоне», в неисследованной области, не ограниченной прошлым опытом; 4) творчество как процесс взаимодействия психических структур личности, определяемых в терминах психоаналитической школы («Я», «Оно», «Сверх-Я»); 5) творчество как мышление, ориентированное на решение, где творческим является собственно мыслительный процесс.

В классификации Торранса введены еще несколько существенных аспектов рассмотрения природы творчества — творчество как интегральная характеристика индивидуальных черт личности и творчество как культурное событие, духовно и социально оцениваемый результат жизни. В интерпретации Торранса научные подходы к теории творчества выражаются: 1) определениями новизны — той идеи, которая оказывается новой для самого творца и для современной ему культурый; 2) оригинальностью — новым взглядом на проблему или реальность, который противостоит конформному, обыденному, общепринятому; 3) характеристикой творчества как мыслительного процесса, отличающегося способностями мыслить по аналогии и взаимодействовать на осознаваемом и неосознаваемом уровне, включать в себя этапы созревания идеи, подготовку, инкубацию, озарение и пересмотр прошлого видения; 4) пониманием творчества как проявления умственных способностей, обеспечивающих творческие достижения; 5) выделением типологических черт творчества в виде экспрессивного (спонтанного, как у детей), продуктивного (научные и художественные продукты как результаты контролируемой свободной игры), инвентивного (изобретательского в материалах, методах и техниках), инновационного (стратегия улучшения имеющегося), порождающего (выдвижение совершенно нового принципа, который организует новые движения и школы).

Научная позиция Торранса может быть охарактеризована подходом к творчеству как к процессу, в центре которого ощущение трудностей, разрывов в информации, ощущение недостающих элементов, что и провоцирует выдвижение гипотез, их решений, проверок и оценок, пересмотра и перепроверки с целью нахождения результата. С точки зрения природы мышления креативность определяется Торрансом как инсайт («ага-реак- ция»), т.е. как синтезирующий мыслительный акт, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей и фактов.

Сходный взгляд на природу творчества высказывают Р. Мэй и А. Ротенберг. Р. Мэй подчеркивает, что творческий процесс выступает как «сверхрациональный», объединяющий интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. А. Ротенберг говорит о креативности как форме мышления, превосходящей обычное логическое и рациональное.

Психологические характеристики творческого мышления имеют отличительные типологические признаки, соответствующие поведенческой модели личности. Исследования творческих личностей, проведенные К. Тэйлором, К. Коксом, Э. Роу позволили выделить устойчивые, архетипи- чески проявляемые поведенческие черты. Людей с ярко выраженной творческой стратегией мышления отличает толерантность к неопределенности, готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению, мотивация самосовершенствования (интеллектуального, духовного, социального), умеренная готовность к риску, стремление к признанию и готовность трудиться ради признания. Такие люди более автономны в выстраивании своих взаимодействий с обществом, они, как правило, неконформны, их отличает четкая нравственная позиция, они могут обладать некоторой склонностью к игре, спонтанности поведения, философской иронии или юмору, они менее подвержены симптомам тревожности и менее ригидны, более уверены в себе и настойчивы в достижении целей, более устойчивы к стрессу. По мнению исследователей, творческая стратегия жизни оказывается не только стратегией саморазвития, но и стратегией выживания в жестких реалиях современности. В контексте проблем современности и опыта личности, реализующей свой индивидуальный план устройства жизни, может быть рассмотрена и концепция актуализации базовых потенциалов человека К. Роджерса с ее идеалом «полностью функционирующей личности», и концепция самоактуализации А. Маслоу с ее иерархическим принципом реализации человеческих потребностей, где вершиной становится потребность в самоактуализации — развитии и воплощении своих идей, способностей, личностной уникальности. Психологические аспекты теории творчества, разработанные зарубежными исследователями, совпадают с общим направлением исследований в отечественной традиции.

Подчеркнем, что развитие психологической теории творчества в XX веке связано, в первую очередь, с созданием целостных концепций мышления, среди которых следует выделить в отечественной традиции логическую теорию мышления (А.Леонтьев, П.Гальперин, В.Давыдов) и теорию формирования умственных действий (П.Гальперин). Существенный вклад в исследование феномена творческой одаренности как проблемы мышления внесли Д. Богоявленская, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Теплов, Е. Яковлева. Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась А.А. Леонтьевым, С.Рубинштейном, В. Дранковым, В. Медушевским, Л. Выготским, Б.Тепловым, А. Готсдинером. Концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я. Пономарев. Упомянем также исследование связей языка и мышления (А. Лурия), реальности и мышления (Д. Брунер, А. Брушлинский), мышления человека и систем «искусственного интеллекта» (А. Анисимов, В.Барашенков, А. Митрофанов).

В отечественной современной психологии (А.В. Брушлинский,

А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мышление характеризуется как высший познавательный процесс порождения нового знания, активная форма отражения и творческого преобразования действительности: «Мышление порождает такой результат, какого ни в самой деятельности, ни у субъекта на данный момент времени не существует» [415, с. 233]. При решении проблемной задачи изменяется не только ситуация, но и само мышление, которое выходит за пределы чувственного данного, расширяя тем самым границы познания.

Мышление категориально, его формами являются понятия, суждения, умозаключения. При этом образ также приобретает значение категории. Данная особенность познания связана с религиозной и художественнотворческой практикой человека. С развитием цивилизации и культуры, накоплением информации о мире творческое мышление включается в сложный процесс совершенствования знания и инструментов познания. Он сопровождается появлением новых понятий и категорий, приближающих человека к познанию объективной реальности, своего внутреннего мира, в конечном итоге, абсолютной истине, понимаемой в качестве главной цели и идеала познания.

Триада «отражение — познание — преобразование» характеризует общие функции мышления, в котором проявляется творческие способности человека. Особое направление в исследовании природы высшей психической деятельности, непосредственно проявляющей себя в процессе создания или восприятия художественного произведения, представляют работы, изучающие феномен бифункциональной асимметрии головного мозга. В научном исследовании данного феномена находит разрешение вопрос о природе творчества, его психо-физиологических основах.

Например, чтобы выявить функции полушарий, А.Р. Лурия и другие исследователи на материале расстройства речи у композиторов изучали соотношение языка и музыки. Оказалось, что при поражении речевых функций музыкальные творческие способности могут вполне сохраниться. Как отмечают исследователи, музыка, в особенности опознание новых музыкальных форм и их создание, относится к сфере генетических функций правого полушария. Экспериментальным путем было показано, что младенец уже в первые часы после своего рождения реагирует на музыку правым полушарием, а на речь матери — левым. Музыка и слово канализируются в восприятии человека, но способность осмысленного воспроизводства звука есть процесс интегральный. Настоящий вывод имеет важное значение для раскрытия поставленной проблемы творчества как продуктивной формы деятельности аналитического и образного мышления.

Здесь возникает очень важный аспект, переводящий тему творчества с уровня общефилософских и психологических исследований в плоскость педагогических задач. Он определен ситуацией в современной системе образования, которая нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного решения проблемы по схеме «накопление — воспроизводство информации», а иногда и на механическое запоминание фактов, что закрепляется тестовой системой проверки знаний. Умения и навыки, развивающиеся в данном типе обучения, отличаются малой вариативностью, негибкостью, отсутствием потенциала развития, лишая ученика (студента) возможности быстро ориентироваться в ситуации и переносить приобретенные знания и способы работы с ним на новые учебно-познавательные или жизненные реалии. Однако процесс обучения не может быть сведен к воспроизводству готовых знаний. Сложность современной социальной жизни, значительное возрастание объемов информации, быстрая устареваемость последней требует иных качественных способностей и навыков мышления, другого способа приобретения знания, культивирующего креативные возможности человека. Следовательно, необходимы и соответствующие педагогические методики, решающие данные задачи.

В психолого-педагогической науке принято различать репродуктивный, исполнительский и творческий уровни в процессе обучения. С точки зрения психологической науки и основанной на ней теории обучения репродуктивная деятельность предшествует творческой, являясь необходимой ступенью познания. Но остановка на этой ступени лишает субъекта учения широких познавательных возможностей, сужая как горизонт самого знания, так и набор инструментальных способов его приобретения и освоения. Подобная психолого-педагогическая парадигма не способствует развитию творческого мышления и творческого потенциала личности, которые должны затем быть реализованы в социально-профессиональной и культурно-творческой сферах жизни.

Замечено, что чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. При этом, если у людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления, то усилия творческих людей направлены, наоборот, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления. Главная задача здесь формулируется как упорядочивание многообразных идей, превращение замыслов в законченные произведения.

Творчество как событие мысли встроено в коммуникативную цепочку авторпроизведениеадресат. Адресат в свою очередь становится автором, усваивая сообщение и делая его значимым фактом своей жизни. В этом смысле творческое мышление не ограничено коммуникативной ситуацией или решением некоторых проблем. Творчество есть поступок, аксиологически детерминированный акт сознания и свободной воли человека, в котором прочитывается глубинная координата личности, ее высших ценностных ориентиров, мотиваций, целей и ценностей. Поэтому теория творчества должна рассматриваться не только в психологическом аспекте, но и в духовно-культурном, личностном, что особенно важно для педагогики. Следует подчеркнуть, что именно целостное постижение и проникновение в суть внутренних связей между предметами и явлениями, видение их в онтологической перспективе лежит в основе любого творчества — технического или духовного. Процесс творчества состоит в изменении и расширении ранее полученной (сложившейся) модели, в том числе и модели знания, за счет включения в нее не усмотренных в прошлом связей и отношений. Разработка этой проблемы положена в основание креативной психологии и педагогики, которая наряду с акмеологией берет на себя функции теории и методологии творчества.

Возрастающий объем знаний, общекультурной информации способен ввергнуть человека в состояние растерянности перед колоссальным калейдоскопом явлений, событий, предметов, творений человеческого разума. С точки зрения стратегии мышления эту функцию выстраивания целостного образа и на основе его формирования представлений о реальности и ее понимания может выполнять образное мышление, не отменяющее логическое, но дополняющее его и провоцирующее его к творчеству, к поиску высшей логики. Это универсальная программа творчества, характерная для всех типов интеллектуальной деятельности: если творческое открытие художника завершается созданием образа, то ученый продолжает развертывать образ до превращения его в понятие.

Для формулирования основных аспектов теории креативности, отвечающей задачам реализации индивидуально-творческих стратегий жизни человека современной культуры, необходимо рассмотреть потенциал педагогики как универсальной системы трансляции духовно-культурного опыта.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >