СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ИНКУЛЬТУРАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

SOCIO-HUMANITARIAN KNOLEGE IN HIGHER EDUCATION: COMPETENCE APPROACH INCULTURATION AND SOCIALIZATION

Казьмина O.O., к.ф.н, доцент ФГБОУ ВПО «Воронежская государственная лесотехническая академия»

г.Воронеж, Россия DOI: 10Л2737/3271

Аннотация: рассматривается проблема компетентностного подхода в

381

социо-гуманитарном знании и его соотношение с инкультурацией и социализацией.

Summary: discusses problem of the competence approach in sociohumanitarian knowledge and it relationship to the inculturation and socialization. Ключевые слова: компетентностный подход, социально-гуманитарное знание, инкультурация, социализация

Keywords: competence approach,, socio-humanitarian knowledge, inculturation, socialization

Современное высшее образование активно реформируется и трансформируется. Основным направлением этих процессов является формирование т.н. компетентностного подхода, отличающегося от прежнего квалификационного, знаниевого. Целью нового подхода провозглашается усиление практической ориентации образования, а главным результатом - профессионализация, конкретное содержание которой описывается набором определенных компетенций в каждой профессиональной сфере деятельности. Помимо профессиональных, будущий специалист должен обладать и набором общекультурных компетенций. Он включает перечень коммуникативных: способностей - (восприятие и использование информации, кооперация и работа в коллективе), который дополняется компетенциями, обладая которыми профессионал должен быть способен понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; место и роль своей страны в истории человечества и в современном мире, анализировать проблемы и процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем.

Этот набор в большинстве случаев формулируется как сочетание конкретно-частных и предельно общих необходимых требований практически во всех стандартах бакалавриата естественнонаучных и технических специальностей. При этом он не содержит сколько-нибудь конкретного ответа на вопрос о системе, логике, объеме, степени фундаментальности изучаемых социально-гуманитарных дисциплин, которые могут формировать подобные всеобъемлющие компетенции.

Гуманитарное знание предметно и проблемно не специфически - конкретно (конкретная проблема - конкретное решение), но в широком смысле,

  • - рассматривая бытие и развитие общества и человека как проблему. Культура
  • 382

показывает существующие пути ее решения, история демонстрирует многовариантные практические попытки такого решения, гуманитарные и социальные науки изучают все это. Культура вырабатывает набор общих компетенций общества, личности, человечества в целом, проверка и использование которых осуществляется в определенных исторических, цивилизационных, конкретно-социальных условиях. Фундаментальность гуманитарных и социальных наук и культуры состоит в том, что они формируют основу как для выработки, так и для использования компетенций особого рода - призванных решать те проблемы, которые определяются как вечные и смысложизненные. Эти проблемы принципиально неалгоритмизируемы: человечество на протяжении всей истории своего существования периодически ставит и разрешает их по- новому. Результаты этого решения кумулируются в этических, философских, социальных теориях, а человеческая культура является полем поисков этого решения. Между тем происходящие в сфере образования трансформации часто заменяют принцип культуры на принцип технологии, а инкультурацию как цель образования на конкретную социализацию, сводимую к профессионализации. Различие состоит в том, что «понятие технологии содержит... значение средства, понятие же культуры с ее ценностно-смысловыми горизонтами содержит в себе значение цели»[1,11]. Если ценностно-смысловой принцип культуры полностью заменяется принципом технологии, то человек овладевает логикой средств, но не ставит перед собой вопрос о целях.

Попытка ограничить гуманитарное и социальное знание задачами инструментальности напоминает процедуру поиска ключа к замку от запертой двери. Бесспорно, если есть замок, то должен быть и ключ. Но процесс поисков, даже увенчавшихся успехом, еще не дает ответ на вопрос о том - зачем необходимо открывать этот замок, что находится за этой запертой дверью и т.д. Глубокая диспропорция между возможностями, предоставляемыми человеку культурой и актуальной реальностью общекультурного уровня современного выпускника вуза не ликвидируется любым даже самым обширным набором конкретных компетенций. Гуманитарное и социальное знание содействует освоению смысла культуры, интериоризации ее базовых ценностей ,что создает возможность уменьшения этой диспропорции. Но она становится реальной только в условиях, когда это знание представляет собой систему со своей внутренней логикой и полнотой. Это обстоятельство делает необходимым достаточно большой объем

информации, которую должен получать студент вне зависимости от его будущей

383

профессии. В настоящее время идет неуклонное сокращение этого объема, диктуемое уменьшением времени обучения и увеличением доли профессиональных дисциплин. Что же касается систематики и содержания социального и гуманитарного знания, то порядок его освоения достаточно часто нарушается.. Под предлогом приближения к конкретности, учебный процесс наполняется курсами, оторванными от базовых основ. Можно внести в учебный план десяток курсов, название которых начинается со слов «социальная» - этика, экология, технологии, не соотнося их ни по времени, ни по содержанию с теми представлениями о социальном, которые закладываются в фундаментальных дисциплинах - философии, социологии. Можно попытаться заменить подобными курсами и сами фундаментальные дисциплины. Можно учредить такие дисциплины, название каждой из которых начинается со слова «безопасность», а середина включает термин «эффективность». Многочисленные специальные и отдельные теории безопасности и эффективности всего и вся представляют попытку поставить средства на место целей, скрыв за этим реальное отсутствие самого предмета изучения, а следовательно теоретической и практической бессмысленности большинства подобных дисциплин. Квазинаучная лысенковщина, уничтожающая и сокращающая фундаментальное (и в том числе гуманитарное) знание под предлогом практичности, конкретности и профессионализма, становится возможной, если полагать, что компетентностный подход возможен вне учета специфики, логики, объема гуманитарного и социального знания и самого инкультурационного подхода и может реализовываться не вместе, но вместо последнего.

Исследователи отмечают, что «современные формулировки целевой направленности образования построены на аргументации необходимости встроиться в современное общество, но не необходимости сформировать человека, способного к осмыслению себя и общества в ключе высших ценностей. ...Дискурс ценностей...тонет в дискурсе технологии адаптации. Дискурс творчества и мотивации к совершенству тонет в дискурсе приспособления к текущим и перспективным трендам»[2,12]. Личностный смысл в такой системе означает адаптацию индивида к обществу, а не задачу их обоюдного совершенствования (благо общества и личности как миссия инкультурационного образования).

Культура, гуманитарное и социальное знание не может дать универсальных гарантий того, что вся полнота их содержания будет полностью

востребовано каждым индивидом в его собственной жизни. Но именно в ней

384

складывается общее поле поисков смысла существования человека и общества, активно переосмысливаются традиционные и формируются новые цели, смыслы, направления человеческой деятельности

Сведение образования к освоению индивидом исключительно профессиональной роли способно привести не только к потере цельности и смысла бытия личности в философском, экзистенциальном его понимании, но и к социальным проблемам. Социальные роли осваиваются как ответ на ожидания общества, но ожидания общества меняются по мере его развития. Последнее возможно лишь в тех условиях, когда отдельная личность в состоянии выйти за рамки традиционных ролевых экспектаций в изменяющихся условиях, когда старые роли не актуальны, а новых еще нет. Здесь ценностно-смысловое содержание культуры помогает сформировать личность, способную не только адаптироваться к существующим условиям, но и совершенствовать их. Конкретный профессионал за душой которого нет ничего, кроме компетенций в избранной сфере - это не менее мрачная перспектива, чем человек абсолютно непрофессиональный. Если последний ясен своей очевидной непригодностью, то первый - это социально ролевая неопределенность, нечто вроде социальной «черной дыры». Социально-ролевой ансамбль не исчерпывается профессиональной ролью, личность достраивает свой социально-ролевой набор, сообразуясь со смыслом и ценностями, которыми она располагает. Если этот процесс не связан с содержанием общекультурного выбора, он практически неизбежно становится объектом манипуляций какого угодно отдельного (государственного, корпоративного, частного) толка. Именно поэтому появляются пугающие сочетания конкретного профессионализма не просто с дурным выполнением иных (непрофессиональных) социальных ролей, но с абсолютным неумением и нежеланием соотносить себя с чьими-то ожиданиями и требованиями, с людьми и обществом вообще. Социальное и гуманитарное знание в системе высшего образования - это условие и резерв социализации и инкультурации, без которых никакая деятельность и компетентность не ведут к совершенствованию и благу общества и личности.

Список литературы

1. Ланкин, В.Г. Между личностью и профессией: идеи и проблемы компетентностного подхода в высшем образовании [Текст] / В.Г. Ланкин, Е.Е.

Ланкина // Вестник ТГПУ. - 2012. - №11. - С.9-14.

385

УДК 378.091

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >