Реформирование образования в РФ 1991-2015 годы: от структурно-функционального диссонанса социальной системы к поиску баланса интересов её субъектов

В работе представлено описание становления и развития современного облика образовательной системы в Российской Федерации в контексте социальных вызовов конца XX - начала XXI в. В статье выявлены основные этапы модернизации системы образования в 1991-2015 гг., произведена экспликация декларируемых и латентных целей, показаны средства реализации модернизационных мероприятий, положительные и отрицательные последствия и результаты каждого периода, выявлено основное противоречие реформирования - структурно-функциональный диссонанс образования как социальной системы.

Нами было выделено шесть основных этапов на основе наиболее значимых мероприятий и нормативных актов, обеспечивающих их проведение. В статье проанализированы процессы, способы достижения этих целей, их положительные и отрицательные эффекты, основные результаты, проведённых мероприятий для каждого из выделенных этапов.

На основе системно-генетического подхода выделены базовые процессы, лежащие в основе системообразующих мероприятий каждого этапа модернизации образования. Сформулированы положения о социальных последствиях действий, предпринятых в рамках процесса модернизации образования, изменения в обществе и противоречивые ожидания всех субъектов системы образования на представленных этапах. Выявлены основания рассогласованности в виде низкой культуры управления социальными изменениями.

Ключевые слова: образование, система образования, реформирование системы образования, модернизация, структурно-функциональный диссонанс.

DOI: 10.21209/2307-1826-2016-11 -2^9-60

Nadezhda Nikolaevna Zamoshnikova,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (ul. Aleksandro-Zavodskaya 30, Chita, 672039 Russia), e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

Reforming of Education in the Russian Federation in 1991-2015: from the Structural and Functional Dissonance of Social System to Search of Balance of its Subjects’ Interests

The article describes the emergence and development of the modern image of the educational system in the Russian Federation in the context of social calls of the end of the XXth - beginning of the XXIth centuries. In the article, the main stages of the education system modernization in 1991-2015 are revealed, the explication of the declared and latent purposes is made, the means of implementing modernization actions, effects and the results of each period are shown, the main contradiction of reforming - a structural and functional dissonance of education as a social system is revealed.

We allocated six basic stages, based on the most significant actions and regulations providing their carrying out. Processes, ways of goal achievement, its positive and negative effects, the main results of the actions for each of the stages allocated are analyzed in the article.

On the basis of the system and genetic approach, the basic processes which are the underlying of backbone actions of each stage of education modernization are allocated. Regulations on social consequences of actions taken within process of modernization of education, change in society and contradictory expectations of all subjects of an education system at the stages presented are formulated. Disagreement bases in the form of low culture of social changes management are revealed.

Keywords: education, education system, reforming of education, modernization, structural and functional dissonance.

DOI: 10.21209/2307-1826-2016-11 -2-49-60

Первый этап реформирования системы высшего образования происходил в период 1991-1992 гг. Первоочередными его целями стали: необходимость обеспечения вариативности образования, максимально возможной степени его индивидуализации; дифференциация структуры системы образования и информатизация образования (рис. 1).

Основные направления изменения содержания образования, введение новых методик и технологий имели как положительный эффект, так и побочные негативные воздействия. Сложная социальная ситуация в стране стимулировала часть учителей к поиску путей решения проблемы, которые бы способствовали стабилизации образования. Это активировало создание альтернативных форм образовательных учреждений - корпоративных, частных и государственно-муниципальных. По существу, это были попытки создать вариативное образование.

Вместе с тем они спровоцировали системную девальвацию и снижение уровня общего образования основной массы учащихся. Одним из способов достижения целей данного этапа было создание новой институциализа- ции системы образования путём организации частных образовательных учреждений. Обнадёживало то, что возникла возможность альтернативы в выборе более подходящего образования, так называемого лифта социальной мобильности. Этот способ имел и обратную сторону. Не каждый мог поступить на ту специальность, которую хотел, так как частные образовательные учреждения были платными, а муниципальные имели недостаточное финансирование и не могли обеспечить качество социального заказа на требуемые специальности. Активизировалась коррупция в образовании, что в целом способствовало снижению требований к учащимся, общего уровня образования с государственным субсидированием и процветанию зарубежных благотворительных фондов, влияющих на содержание образования. Результатом модернизации образования этого периода явились процессы социального расслоения, где образование стало индикатором социального и экономического статуса личности и расслоения общества. Появился феномен частного образования как системы закрепления социального расслоения и механизма обеспечения социального лифта.

В данных условиях никто не взял на себя социальную ответственность за разработку нового содержания образования, что было сложно осуществить без обретения социального согласия о том, что такое новое содержание и качество образования.

Процесс реформирования системы образования на первом этапе отражает то, что в научной литературе получило определение как «отделение деятельностных функций от структуры» [6]. Однако, на наш взгляд, в данном процессе проявляются более глубинные изменения в обществе и противоречивые ожидания всех субъектов системы образования, которые позволили определить его как феномен структурно-функционального диссонанса, несущего в себе рассогласованность между структурой образования как социальной системой и его реальными и декларируемыми функциями.

Принцип вариативности стал входить в противоречие с задачами сохранения единого образовательного пространства и общедоступности образования.

Структурно-функциональный диссонанс системы образования также был обусловлен экономической нестабильностью: дефицитом бюджетов всех уровней, неполным и несвоевременным финансированием. Усилилась тенденция сокращения расходов на образование в общем объёме расходной части государственного бюджета. Уровень оплаты труда и социальных льгот девальвировал ценность и престиж педагогического труда, препятствовал привлечению и закреплению высококвалифицированных кадров и молодёжи в систему образования, последствия чего сохранились и углубились в настоящее время.

Отсутствие необходимого экономического обеспечения делало декларативными государственные гарантии бесплатного и общедоступного среднего образования. При бесплатном общем среднем образовании родители вынуждены были платить в большинстве гимназий, лицеев за «углублённую программу». При этом было практически невозможно поступить в вуз на основе школьной программы без репетиторства или платных курсов.

Второй этап модернизации системы образования происходил в период 1993-1997 гг., декларировал улучшение состояния системы образования посредством либерализации и индивидуализации образования. По существу, этот этап фактически привёл к массовой имитации высшего образования за счёт увеличения роста числа студентов в связи с расширением разнообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений и предоставления свободы выбора форм и видов обучения. А условия кризиса 90-х гг. вынуждали государство избегать затрат на систему образования (рис. 2).

Реформирование происходило в условиях обострения политического и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения жёстких корректив в принятые направления реформирования системы образования на втором этапе. Инновационное образование давало как положительные, так и отрицательные эффекты. К числу первых можно отнести переход от унитарного образования к образованию по выбору, частичную автономность и самостоятельность вузов в экономических решениях. Это способствовало решению ряда социальных задач: доступность высшего образования граждан за счёт увеличения количества вузов, снижение их требований к абитуриентам и студентам. Но всё это происходило за счёт бюджета самого населения, что неизбежно привело к межрегиональной дифференциации между городской и сельской местностью, а также дифференциации возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов. Сформировались замкнутые элиты с доступностью хорошего образования. Происходило свёртывание всего образования, девальвация социального статуса ППС вузов и учителей школ, что способствовало всё большей коммерциализации системы образования.

В 1997 г. Правительство РФ подготовило проект «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» (В. Ки- нелев, Е. Днепров, А. Адамский). На парламентских слушаниях в Государственной Думе в январе 1998 г. Концепция была подвергнута принципиальной критике представителями научно-педагогической общественности. Среди недостатков Концепции отмечалось отсутствие чётко сформулированных целей реформирования системы образования. Это не удивительно. Отсутствие ясных, социально ответственных и стратегических целей реформирования, модернизации образования - основная проблема всего российского государственного управления, потому что в имеющихся социальных условиях обретение ясной социальной программы, национальной идеи, объединяющей всех субъектов социальной системы, должно происходить посредством социального консенсуса относительно потребностей всех слоёв общества в качественном образовании.

В результате социальных сдвигов значительная часть населения оказалась отсечённой не только от качественного, но и от всякого образования вообще, появляется растущий слой малообразованных и необразованных россиян, по существу, выпавших из системы образования и сумевших в лучшем случае закончить лишь несколько классов.

Принцип многоуровневого финансирования отрицательно сказался на социальном статусе научных работников. Научные работники фактически стали членами временных творческих коллективов, финансируемых без учёта реально сложившихся научных направлений и школ. Ухудшилось взаимодействие высших учебных заведений с организациями промышленности, опытными и экспериментальными базами, что привело к снижению качества учебного процесса, прежде всего свёртыванию энергоёмких лабораторных работ и практической подготовки будущих специалистов.

Появление значительных внебюджетных средств за счёт платного приёма в государственных вузах сделали многие государственные вузы реальным субъектом рыночных отношений. Псевдоинновационная деятельность вузов привела к тому, что вузы становятся соучредителями различных коммерческих организаций, активно работающих на рынке. Во многих государственных вузах произошла резкая дифференциация доходов между руководителями высшего звена и ППС. Ректоры стали председателями или членами Советов директоров коммерческих структур, о чём свидетельствовали данные мониторинга уровня доходов ректорского состава вузов России, которые сопоставимы с доходами топ-менеджеров госкорпораций.

В третий этап реформирования (рис. 3) сфера образования постепенно превратилась в зону социальной напряжённости. Уровень заработной платы в системе образования составлял чуть более 50 процентов от уровня заработной платы в области промышленности и значительно отклонялся от нормы прожиточного минимума.

Государство декларировало гарантию конституционных прав граждан в образовательной сфере и также стремительно освобождалось от затрат при высокой коррупционной составляющей. Реформирование организационно-экономического механизма этого этапа было направлено на улучшение взаимодействия федеральных и региональных государственных органов с органами местного самоуправления с целью передачи финансирования системы образования на муниципальный уровень, что и отразило основную цель государства. На данном этапе не удалось осуществить реформирование образования таким образом, чтобы оно смогло стабилизировать социально-экономическое положение системы образования, произошло значительное сокращение финансирования.

Четвёртый этап модернизации образования РФ (рис. 4) охватывал процессы, которые протекали в российской системе образования в 2000-2005 гг., основным отличительным признаком данного этапа была продуманность социокультурной обусловленности модернизации, чёткий анализ ситуации и наличие реальных финансовых механизмов обеспечения результативности реформ.

Так, в апреле 2000 г. была принята Федеральная программа развития образования. В ней рассматривалось состояние системы образования, были сформулированы основные проблемы её развития. Указывался целый ряд факторов, которые оказывали дестабилизирующее воздействие на деятельность образовательных учреждений. Среди них основными являлись социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств в связи с кризисным положением в экономике, неполнота нормативной правовой базы в области образования, систематическое неисполнение норм законодательства в области образования. Законом было установлено, что Федеральная программа развития образования реализуется в 2000-2005 гг. и предусматривает обеспечение нормального функционирования и устойчивого развития системы образования. Также на этом этапе были приняты документы, призванные определить государственную политику Российской Федерации в сфере образования на более длительную перспективу.

В 2000 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Данный документ устанавливал приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития, определял цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования. Доктрина была рассчитана на период до 2025 г. В 2002 г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».

Анализ декларируемых целей принятых документов показал наличие долгосрочной перспективы системных изменений - создание единого образовательного пространства.

В системе высшего образования в 2000- 2005 гг. произошли изменения, принципиальные для дальнейшего развития этого сегмента системы образования. В сентябре 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонской декларации и взяла на себя обязательства по вхождению в единое образовательное пространство Европы. Теперь уже появился «внешний срок» - к 2010 г. должен быть реализован ряд мер по модернизации собственного образования и, в частности, обеспечено введение сопоставимого с общеевропейской системой многоуровневого высшего образования (бакалавр - магистр), создание новых образовательных стандартов. Также одним из необходимых условий этого процесса стало введение новых способов оценки знаний школьников.

На данном этапе не удалось вовлечь бизнес в финансирование образовательных программ, в их управление, несмотря на то, что он являлся основным потребителем выпускников.

Получение высшего образования в период 2000-2005 гг. становится социальной нормой для населения России, важнейшим социальным маркером для населения, а также нормой для работодателя. В этот период высшее образование для молодёжи перестает быть источником профессиональных знаний и умений, а берёт на себя функцию социализации. При этом выбор будущей профессиональной деятельности сместился в сторону экономических, управленческих, юридических, гуманитарно-социальных и специальностей сервиса.

Анализ предыдущих этапов выявил наличие рассогласованности системы образования: его структурной составляющей с выполняемыми функциями. На пятом этапе (рис. 5) с принятием Федеральной целевой программы развития образования напряжение снизилось. В 2009 г. были внесены поправки в закон «Об образовании РФ». Этот этап модернизации системы образования отличался от предыдущих тем, что декларируемая и скрытая цели реформ совпадали - был создан механизм сопряжения содержания и структуры образования с запросами рынка труда.Видимо, в процессе всех попыток модернизации образования был осознан фактор необходимости управления реформированием на основах принципов стратегического менеджмента. Данный этап отражает наличие некоторых принципов стратегического менеджмента: идеологию изменения, необходимость адресного финансирования, социальных мероприятий, проектов по общественному признанию ФЦПРО. Однако отсутствовал фактор социального лидерства, идея социального партнёрства и ответственности в связи с неготовностью самого правительства и регуляторов к подобным реформам.

Схема шестого этапа реформирования системы образования

Рис. 6. Схема шестого этапа реформирования системы образования

К противоречивым процессам модернизации можно отнести появление феномена псевдореформаторской и псевдоинноваци- онной деятельности системы. В целях частичного устранения этой проблемы была введена система оценки качества образования и образовательных услуг. Были усилены существующие два управленческих механизма оценивания: профессиональные конкурсы и система аттестации и лицензирования учителей - созданием филиалов зарубежных агентств по оценке качества (общественные и профессиональные). Минусом было то, что государство пользовалось аналогами и услугами зарубежных агентств.

Итак, в период 2005-2010 гг. одной из приоритетных задач являлось развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг. Появилась независимая оценка качества образования, государственной аккредитации и лицензирования как механизм оценки качества - общественно-профессиональная аккредитация. Центр оценки качества образования ИСМО РАО принимал участие в организации и проведении международных сравнительных исследований качества образования (PIRLS, TIMSS, PISA, CIVIC, SITES) в России. Но, несмотря на это, не были разработаны национальные системы измерения оценки качества. Для оценки качества образования страна до сих пор пользуется зарубежными аналогами и услугами зарубежных агентств.

На этом этапе цели проведённых реформ были частично достигнуты. Реформа образования имела реальные финансовые механизмы. Уменьшилось расхождение между образовательными услугами и рынком труда.

Шестой этап модернизации образования РФ (рис. 6) охватывает период с 2010 г. по настоящее время. Глобальная конкурентоспособность российского образования стала главной целью образовательной системы. На основе проектно-программного метода финансирования как одного из элементов стратегического менеджмента был сформирован механизм устранения социальной дифференциации; обеспечения равного доступа к качественному образованию; разработки профессиональных стандартов, коррелирующих содержание образования и запросы рынка труда; устранения ведомственной разрозненности и инвестиционной непривлекательности системы образования.

Тем не менее, главной проблемой остаётся социальная дифференциация и неравный доступ к качественному образованию, что усугубляется современной структурой вузовского образования (НИУ, опорные вузы и т. п.). Отсутствует поддержка со стороны предпринимательства. Не разработаны профессиональные стандарты как коррелирующий механизм между содержанием образования и запросами рынка труда.

Проанализировав этапы модернизации системы российского образования, можно сделать вывод, что на протяжении последних 20 лет российское образование находится в состоянии активного проведения реформ с недостаточной их результативностью, социальной противоречивостью последствий. Основная причина всех явлений - отсутствие практики широких общественных обсуждений, механизмов обретения социального консенсуса потребителей и субъектов образования.

Реформирование системы образования не приносило существенных результатов, так как регулятором были не выполнены основные компоненты стратегии менеджмента образования: не поставлена чётко ясная цель системы образования, не разработана конкретная программа действий, не были вовлечены все заинтересованные субъекты - управленцы, учителя, СМИ, общественность.

Список литературы

  • 1. Андреев А. Л. Российское образование. Социально-исторические контексты. M., 2008. 359 с.
  • 2. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образ. 2008. № 1. С. 65-86.
  • 3. Балицкий Е. В. Как из высшего образования в России раздули пузырь [Электронный ресурс] // Капитал страны. Режим доступа: http://kapital-rus.ru/articles/article/266318 (дата обращения: 19.01.2016).
  • 4. Богуславский М. В. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 15-20.
  • 5. Глебова Л. Н., Кузнецова М. Д., Шадриков В. Д. Мониторинг качества высшего образования. М.: Логос, 2012. 369 с.
  • 6. Зендриков Ю. М., Котельников С. И. Социокультурная сфера: проблемы и опыт реформирования // Инновации в общественной сфере / под ред. Б. В. Сазонова. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. Т. 34. С. 123-153.
  • 7. Мушкетова Н. С. Рынок образовательных услуг вузов: анализ предложения и спроса // Экономический анализ: теория и практика. М.: Финансы и кредит, 2014. № 27. С. 44-56.
  • 8. Плаксий С. И. Высшее образование: вопросы и ответы. М.: Нац. ин-т бизнеса, 2014. 604 с.
  • 9. Сергеев Н. Педагогическое образование: в поисках новой модели, адекватной времени // Ректор вуза. 2010. № 2. С. 54-62.
  • 10. Фрумин И. Д., М. С. Добряков. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопр. образ. 2012. № 2. С. 159-191.
  • 11. Чумакова Ю. О. Философское обоснование модернизации образования // Соц.-гуманит. знания. 2010. № 3.

C.343-347.

References

  • 1. Andreev A. L. Rossiiskoe obrazovanie. Sotsial’no-istoricheskie konteksty. M., 2008. 359 s.
  • 2. Asmolov A. G. Strategiya sotsiokul’turnoi modernizatsii obrazovaniya: na puti k preodoleniyu krizisa identichnosti i postroeniyu grazhdanskogo obshchestva // Vopr. obraz. 2008. № 1. S. 65-86.
  • 3. Balitskii E. V. Kak iz vysshego obrazovaniya v Rossii razduli puzyr’ [Elektronnyi resurs] // Kapital strany. Rezhim dostupa: http://kapital-rus.ru/articles/article/266318 (data obrashcheniya: 19.01.2016).
  • 4. Boguslavskii M. V. Strategii modernizatsii rossiiskogo obrazovaniya KhKh veka: teoretiko-metodologicheskie podkhody k issledovaniyu // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2013. № 4. S. 15-20.
  • 5. Glebova L. N., Kuznetsova M. D., Shadrikov V. D. Monitoring kachestva vysshego obrazovaniya. M.: Logos, 2012. 369 s.
  • 6. Zendrikov Yu. M., Kotel’nikov S. I. Sotsiokul’turnaya sfera: problemy i opyt reformirovaniya // Innovatsii v obshchestvennoi sfere / pod red. В. V. Sazonova. M.: Izd-vo LKI, 2008. T. 34. S. 123-153.
  • 7. Mushketova N. S. Rynok obrazovatel’nykh uslug vuzov: analiz predlozheniya i sprosa // Ekonomicheskii analiz: teoriya i praktika. M.: Finansy i kredit, 2014. № 27. S. 44-56.
  • 8. Plaksii S. I. Vysshee obrazovanie: voprosy i otvety. M.: Nats, in-t biznesa, 2014. 604 s.
  • 9. Sergeev N. Pedagogicheskoe obrazovanie: v poiskakh novoi modeli, adekvatnoi vremeni // Rektor vuza, 2010. №2.

S. 54-62.

  • 10. Frumin I. D., M. S. Dobryakov. Chto zastavlyaet menyat’sya rossiiskie vuzy: dogovor о nevovlechennosti // Vopr. obraz. 2012. №2. S. 159-191.
  • 11. Chumakova Yu. O. Filosofskoe obosnovanie modernizatsii obrazovaniya // Sots.-gumanit. znaniya. 2010. № 3. S.343-347.

Reference to article

Библиографическое описание статьи

Замошникова H. H. Реформирование образования в РФ 1991-2015 годы: от структурно-функционального диссонанса социальной системы к поиску баланса интересов её субъектов // Гуманитарный вектор. Сер. Философия. Культурология. 2016. Т. 11, № 2. С. 49-60.

Zamoshnikova N. N. Reforming of Education in the Russian Federation in 1991-2015: from the Structural and Functional Dissonance of Social System to Search of Balance of its Subjects Interests // Humanitarian Vector. Series Philosophy. Cultural Studies. 2016. Vol. 11, No 2. P. 49-60.

DOI: 10.21209/2307-1826-2016-11-2-49-60

DOI: 10.21209/2307-1826-2016-11-2-49-60

УДК 378 ББК Ч 48

Елена Владимировна Капустина,

старший преподаватель, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30),

e-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >