ДИДАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПОИСК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОРИЕНТИРОВ

НОРМАТИВНОЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИКИ И В ДИДАКТИКЕ

Для педагога знания по педагогике, в частности по дидактике, необходимы, поскольку они способствуют организации образовательного процесса в соответствии с уровнем современной культуры. А знания о педагогике (методологическое знание), полученные при специальной подготовке, позволяют педагогу заниматься научно- исследовательской работой. Методология педагогики как одна из педагогических дисциплин вырабатывает нормы, знание которых способствует грамотному осуществлению педагогических исследований и обеспечивает их качество. Обсуждение качества научных и диссертационных исследований привлекает особое внимание в последние десятилетия не только ученых, но и педагогов-практиков, руководителей образования. В педагогике это не новое явление, что подтверждает анализ публикаций по методологии педагогики в журнале «Педагогика», который долгое время был единственным научно-теоретическим изданием [5]. Следует отметить, что через два года с момента основания журнала и по настоящее время (1939— 2015 гг.) на его страницах проблемы методологии педагогической науки в большей или меньшей степени всегда присутствовали. А вопрос об улучшении педагогических исследований стал обсуждаться с 1955 года. Чаще всего названия таких публикаций начинались словами «повысить», «совершенствовать», например: «Повысить научно-теоретический уровень защищаемых диссертаций по педагогике», «О повышении эффективности и качества научных исследований в области педагогических наук», «О совершенствовании методов научно-педагогических исследований», «Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке» и тому подобное.

В начале 80-х годов прошлого столетия на страницах журнала активно обсуждались сформулированные на тот момент критерии оценки результатов и самого процесса научных исследований. Для каждого вида исследований (фундаментального; прикладного; практического, основанного на прикладном) предлагался свой набор критериев и по количеству, и по составу [8]. Обсуждения, которые продолжались три года, затронули различные аспекты этой проблемы и способствовали формулированию основных критериев и показателей для ряда областей педагогики, разработке методики применения их для оценки эффективности и качества исследований [34].

А далее на страницах журнала шел обмен опытом применения критериев оценки качества и эффективности научно-педагогических исследований [41]. В процессе этого обмена мнений предлагалось сократить количество критериев, поскольку их большое число затрудняло оценку научной работы, отнимало много сил и времени у экспертов. Активные участники вносили конкретные предложения по уточнению критериев с учетом специфики той или иной педагогической дисциплины. Были выявлены «неработающие» критерии, которые перестали использовать в оценке качества и эффективности научно-педагогических исследований.

Обсуждение научным сообществом критериев оценки результатов и самого процесса научных исследований создавало предпосылки к появлению ряда работ, формирующих круг знаний по методологии педагогики. Расширению этого круга знаний способствовала работа Всесоюзного методологического семинара, которая нашла отражение в сборниках научных статей, монографиях и пособиях для начинающих исследователей. Обратимся к некоторым из них, не претендуя на полный обзор.

М.Н. Скаткин определял основное назначение педагогических исследований: добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, выявление их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), обнаружение объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Логически развертывая эту мысль, он выходил в область управления системой педагогической работы: «Если нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю логику, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом — намечать такую систему педагогической работы, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели» [40, с. 62].

Следует заметить, что разговор о педагогических исследованиях шел всегда общий, без учета специфики дисциплин, которые составляли педагогику. Методологические регулятивы к тому, как вести исследования проблем обучения или проблем воспитания, разделялись редко. Тем не менее существует ряд работ, посвященных специально дидактическим исследованиям. В качестве примера сошлемся на одну из работ Ю.К. Бабанского. Однако, судя по названиям отдельных глав, можно утверждать, что работа посвящена в целом педагогическим исследованиям, а примеры приводятся из исследований проблем дидактики (педагогика на материале дидактики). Так, автор представляет основные элементы педагогического исследования, методологические принципы и методы его осуществления, специфику исследований проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса. Ю.К. Бабанский особое внимание обращал на то, чтобы объект исследования определялся не формально, а имел «...содержательную характеристику, опираясь на которую можно обеспечить более целостный подход к характеристике и изучению основного предмета исследования» [2, с. 9]. Именно в усилении взаимосвязи, в выявлении зависимостей между объектом и предметом исследования он видел один из важнейших путей повышения теоретического уровня исследований, их методологической четкости и целостности.

В.И. Загвязинский рассматривал методологию педагогики в структуре педагогической науки, анализировал современную концепцию обучения, что позволило ему определить объект и предмет дидактики. Дальнейшее развертывание автором логики дидактического исследования дало возможность показать, как связаны объект и предмет этой педагогической дисциплины, с одной стороны, и объект и предмет конкретного дидактического исследования. Были сделаны важные шаги по выделению специфики этого вида исследований. Перспективы работы в этом направлении определялись так: «Мы не видим какой-либо реальной опасности слияния предмета дидактических исследований и исследований проблем воспитания. Напротив, основные направления совершенствования дидактических исследований мы видим во все более полном и глубоком охвате объектом и предметом дидактики воспитательного процесса в обучении» [11, с. 31—32].

А.И. Кочетов в своей книге анализировал общенаучную методологию применительно к педагогике, принципы и методы педагогического исследования, а также требования, предъявляемые к нему. Одна из глав посвящена актуальным проблемам методики исследования. Она раскрывается на материале исследований проблем воспитания [15].

В других работах не выделяются особенности исследований проблем обучения и воспитания. Чаще всего примеры приводятся из тех и других конкретных изысканий, а рекомендации адресованы всем ученым-педагогам.

Оценка качества научно-педагогических исследований глубоко изучалась В.М. Полонским [35]. В его монографии систематизированы и описаны проблемы разработки критериев качества, типовые и конкретно-научные критерии качества научно-педагогических исследований, а также методы определения качества научно-педагогических исследований.

Таким образом, научное сообщество выработало правила осуществления научно-педагогических исследований и их оценки, которые были приняты ВАК СССР. Эти договоренности вели к стабильной ситуации: контролю над определением исследовательской тематики, отражающей господствующую идеологию; культивированию методов исследований, характерных для естественных наук; обсуждению и применению критериев качества и эффективности для оценки исследований по проблемам частных дидактик; выявлению исследовательских образцов, предлагаемых читателям журнала «Педагогика» под рубрикой «ценное исследование».

Дальнейшая работа бьша связана с детализацией наработанного материала и его трансляцией, обеспечивающей качество подготовки педагогов-исследователей.

Так, работа Н.Л. Коршуновой бьша направлена на разработку научных средств преодоления многозначности терминов в рамках отдельно взятого педагогического произведения (учебные пособия, статьи, монографии, диссертации) в одном и том же контексте. Ею установлено, что специфика реализации общенаучного требования однозначности терминов в педагогических исследованиях состоит в соблюдении определенных методологических условий однозначности. Среди этих условий: рассмотрение термина в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности; учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту; переход от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности [13].

А.М. Новиков в пособии, рекомендованном аспирантам [32], большое внимание уделял организационным вопросам. Шаг за шагом он вел соискателей к заветной цели, предлагая ответы на следующие вопросы: с чего начать? Кому начать? Как работать с научной литературой? Как работать с понятийным аппаратом? Как написать диссертацию? Как ее защитить?

В другом его пособии [33] довольно подробно представлен ответ на вопрос о том, как организовать опытно-экспериментальную работу.

Подспорьем для научных работников стала и книга А.Я. Найна [30]. В ней автор показал, что значит изучать в научном смысле, описал тех, кто может стать научными работниками и какие качества для этого необходимы, раскрыл содержание таких терминов, как «обобщение», «категория», «понятие», и показал их роль в исследовании. Представленная в этом пособии характеристика общенаучных методов помогала исследователям в определении цели, задач, разработке плана диссертации, осуществлении опытно-экспериментальной работы и обобщении ее результатов.

Книга Ф.А. Кузина [22] соотносилась с содержанием упомянутых пособий. В ней была представлена общая схема хода научного исследования, кратко описаны методы научного познания. Значительная часть материала посвящена вопросам выбора темы диссертации, составлению плана ее выполнения, поиску литературы, способам ее изучения, а также правилам оформления текста.

То обстоятельство, что в 90-е годы XX столетия общение педа- гогов-исследователей было затруднено (участие во всероссийских конференциях, обмен информацией и т.п.), способствовало появлению похожих по структуре и содержанию работ в разных регионах страны. Практически в каждом крупном педагогическом университете (институте) были написаны рекомендации к проведению педагогического исследования. К их числу, например, относится пособие Т.Б. Алексеевой [25]. Эта книга - путеводитель от курса к курсу для аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Учитывая сложившуюся практику, автор показал соискателям, как пройти те или иные процедуры исследования и оформить соответствующие документы.

Содержательно ситуация частично изменилась в 90-е годы прошлого столетия в связи с тем, что марксизм-ленинизм перестал быть единственной методологической основой развития педагогической науки. Споры (начавшиеся в те годы и продолжающиеся по настоящее время) велись о том, что может стать фундаментом, основой педагогической науки. На это место предлагали психологию, философию образования, синергетику.

Следует обратить внимание на значительный вклад научных работ В.В. Краевского в становление методологии педагогики. В связи с этим Н.Л. Коршунова пишет: «Он был в числе первопроходцев, и первым в педагогике стал разрабатывать методологию, отличную от марксистско-ленинской. В те далекие годы понятие методологии было сведено к философии, причем, в соответствии со стилем эпохи, марксистско-ленинской, как “единственно верному учению”. В.В. Краевскому пришлось с трудом преодолевать эту регрессивную позицию в нашей науке, в результате чего ему удалось заложить фундамент современной методологии педагогики как методологии научного познания» [14].

В. В. Краевский разработал концепцию формирования педагогической теории, которая включала следующие элементы: общие характеристики теоретического знания в его специфике по отношению к другим видам педагогического знания; определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или ином отношении изучающих образование; условия, которые следует соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как основания такого формирования; способы целенаправленного формирования теоретического знания в контексте педагогического исследования [16].

В этот период появился ряд работ, продвинувших разработку проблем методологии педагогики и способствовавших отчасти улучшению ситуации с качеством педагогических исследований. Прежде всего, необходимо упомянуть пособие В.В. Краевского «Методология педагогического исследования» [17], которое содержало как общие ориентиры для научной работы, так и конкретные рекомендации, относящиеся к логике педагогического исследования, формулированию основных его характеристик: темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, защищаемых положений и т.д.

Более позднее издание книги [18] было расширено за счет материала о понятийном составе педагогики и способах определения качества педагогической теории.

В следующем пособии [21] упомянутый выше текст дополнен знаниями о различных классификациях педагогических исследований; типологии педагогической проблематики, разрабатываемой учеными; об основных группах педагогических понятий; о методах педагогического исследования, а также о способах оценки качества результатов исследования.

В этот период окончательно оформилась концепция научного статуса педагогики как науки об образовании. В. В. Краевский представил педагогику как относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальный и прикладной аспекты [19].

Конец 90-х годов XX в. и начало нового столетия были отмечены бурным ростом числа защищенных диссертаций по гуманитарным наукам в целом и по педагогике в частности. Можно было бы порадоваться за педагогику, охарактеризовав ситуацию как положительную. Происходили серьезные изменения в образовании, и не видеть их было невозможно. Реализация концепции модернизации образования требовала научного обоснования. Каждая новая исследовательская работа могла внести вклад в это обоснование.

Но именно к этим диссертациям эксперты предъявляли много претензий [31]. Не останавливаясь на обсуждении и выявлении всех причин сложившейся ситуации в образовании, назовем лишь некоторые, ярко проявившиеся в это время: коммерциализация сферы подготовки научных и научно-педагогических кадров; снижение требований к качеству диссертаций; массовый «поход» учителей и управленцев в образовании за учеными степенями.

Новое пособие для будущих учителей «Исследовательская деятельность педагога» было направлено на изменение ситуации к лучшему, повышение уровня исследовательской культуры педагогов.

В.И. Загвязинский считал, что учителя должны выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя [10]. При этом странно выглядело утверждение, что резкое разграничение функций ученых, методистов и практиков ушло в прошлое. На этой же странице автор сообщал студентам о многофункциональности образования, которая вызвала к жизни и многообразие функций, выполняемых его субъектами. Это обуславливает «...необходимость совместной творческой работы педагогов, психологов, экономистов, управленцев и ученых. Исследование, которое необходимо сегодня, т.е. социально-психолого-валеолого-культуро- лого-педагогическое, мы и будем называть педагогическим» [10, с. 4]. А вот далее все-таки уточняется, что при этом предметная направленность каждого конкретного исследования своя. Это может быть: методический поиск в рамках проблем и задач, связанных с изучением отдельного предмета или вида деятельности; исследование педагогическое, охватывающее общие проблемы воспитания, развития личности в образовательном процессе, организация образования, управления им; социально-педагогическое, в котором образование рассматривается как часть социальной сферы, выявляются способы реализации социального заказа образованию, влияние самого образования на социальное развитие и прогресс; исследование психологопедагогическое, в котором изучаются способы диагностики, индивидуального подхода, личностного развития обучаемых и воспитуемых; исследование образовательно-валеологическое — о сохранении и умножении здоровья, о становлении культуры здоровья и здорового образа жизни молодого поколения, о роли образования в этих процессах; исследование процессов вхождения детей, подростков, юношей в культуру, проблем ее сохранения, трансляции, культурот- ворчества в образовании — то, что охватывает педагогическая культурология [10, с. 4—5].

Речь идет не о чем ином, как о реализации интегративной функции педагогики, которая пользуется знаниями из разных отраслей науки для решения ее собственных проблем. От того, что для решения педагогической проблемы может оказаться необходимым обращение, например, к психологии, исследование не становится психолого-педагогическим. В принципе возможно обращение в педагогическом исследовании к любому научному знанию и цепочку эпитетов — психолого-социолого-физиолого-математико-статисти- ческо-культурологическо-педагогического исследования можно тянуть до бесконечности. На самом деле работа ведется в предмете педагогики, и ее результаты идут в адрес педагогики, а не какой-либо из составляющих цепочку дисциплин. Невнятное перечисление подобных гибридных образований не могло способствовать методологической грамотности будущих педагогов.

Этот (один из многих других примеров) свидетельствует о том, концепция о научном статусе педагогики, разработанная В.В. Кра- евским, была воспринята далеко не всеми коллегами.

Понимание того, что методологическая грамотность формируется в течение длительного времени и в ходе профессиональной подготовки ей следует уделять значительное внимание, побудило некоторых ученых, работающих в области подготовки студентов — будущих педагогов, к изучению и описанию этого процесса. Так, например, С.И. Брызгалова осуществила комплексное исследование феномена готовности к педагогическому исследованию путем рассмотрения сущности и системно-целевых связей следующих компонентов: 1) научно-педагогическое исследование: сущность, классификации, функции, методологический аппарат, методы; 2) педагогическое исследование как вид творческой деятельности; 3) готовность учителя к педагогическому исследованию: сущностная характеристика, модель; 4) целостный процесс формирования исследуемой готовности [7].

Безусловно, такая длительная кропотливая работа, которую вели отдельные преподаватели вузов по воспитанию нового поколения педагогов-исследователей, должна была проявиться. В результате в ряде вузов появились научные школы, которые поддерживали сложившиеся традиции.

В условиях социально-экономических изменений и географической удаленности от центра научные школы формировали островки исследовательской работы в разорванном научном пространстве. Представители педагогической науки, в круг интересов которых входили проблемы методологии педагогики, испытывали необходимость в общении и обсуждении результатов своих исследований. В 2001 году Общим собранием РАО было принято решение о возобновлении работы Всероссийского методологического семинара, который не проводился с 1994 года. Огромную роль в подготовке и проведении методологических семинаров в течение последующих 9 лет сыграл В.В. Краевский. Его работа вместе с соратниками и учениками способствовала возникновению методологического движения педагогов и формированию региональных центров методологии педагогики [3].

Методологические семинары фиксировали болевые точки практики образования и проблемы педагогической науки. Они повлияли на определение тем методологических семинаров. «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003); «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Парадигма педагогики в контексте развития научного знания» (п. Хоста, 2006); «Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки» (п. Хоста, 2007); «Язык педагогики в контексте современного научного знания» (п. Хоста, 2008); «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (п. Хоста, 2009); «Идеологические аспекты методологического обеспечения научных исследований» (Москва, 2010); «Педагогическая наука сегодня: философско- методологические проблемы» (Москва, 2011).

Постнеклассический этап развития науки фиксировала работа, посвященная решению проблемы перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования [4]. Сделана попытка выявления тех особенностей гуманитарного познания, которые присущи и педагогике как науке, относящейся к циклу гуманитарных наук. Уточнена логика прикладных педагогических исследований, к числу которых относятся дидактические. Исследовательский цикл, включающий в себя описательную, теоретическую, нормативную и проектную модели, дополнен аксиологической моделью. Представлены способы и приемы аргументации, соответствующие теоретической и нормативной моделям. Выявлены возможные пути перехода от теоретической модели к нормативной, а также условия, способствующие успешному осуществлению этих переходов.

Позже вышла книга, в которую вошли результаты исследований по методологии педагогики в течение последних десятилетий, отражающие изменения в современном научном мышлении, переход к постнеклассическому этапу развития науки [20].

Тем не менее вопросы объективности и качества научно-педагогических исследований оставались актуальными. Некоторое развитие существующих решений представлено в новых исследованиях. В работе М.А. Алтуховой уточнены и дополнены базовые составляющие объектно-компонентного метода, представляющие результаты педагогического исследования: объектный, преобразующий и конкретизирующий компоненты. Автор показал, что при описании новизны результата исследования доминирующим является объектный компонент, отражающий этот результат предметно-категориально. Были представлены существующие способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований (объектноаннотационный и объектно-описательный), их возможности и ограничения с точки зрения различных групп пользователей. Для педагогов-исследователей представлял интерес объектно-аналитический способ описания новизны результатов научной работы. Он включал в себя описание объектной, преобразующей и конкретизирующей составляющих в единой схеме, а также координаты результата и место полученных знаний в ряду известных [1]. Однако М.А. Алтухова ограничилась различными способами описания новизны результатов научно-педагогических исследований, не давая им оценок.

Работа Д. В. Здора [12] была связана с расширением содержательного и структурного представления о проблеме и цели прикладного педагогического исследования. Им было установлено, что структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования включает три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) практико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент. Выявлена процедура субъективации, поддерживающая объективную сторону в постановке проблемы педагогического исследования посредством определения личностного смысла научно-поисковой деятельности, и определено содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования. Эта процедура включает ряд последовательных действий: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения научной проблемы.

Молодым ученым была представлена процедура объективации цели прикладного педагогического исследования, преобразующая субъективные намерения исследователя в производство объективно значимого результата, и определено содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования. Эта процедура предполагает следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата; интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.

Кроме того, обоснованы условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования автор исследования полагал, что необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик. Структурная дифференциация проблемы и цели осуществляется в мыслительной деятельности ученого посредством методологической рефлексии. Овладение методологической рефлексией выступает в качестве условия осуществления структурной дифференциации проблемы и цели. Другим условием эффективного применения методологического знания о структуре проблемы и цели прикладного педагогического исследования является усиление его методологического обеспечения [12, с. 9—10J.

Увеличение работ по методологии способствовало углублению осмысления спорных вопросов, но не снимало остроты проблем объективности и качества научно-педагогических исследований.

Следует признать, что при экспертизе научных исследований трудно избежать субъективизма в их оценке. Опытные педагоги справедливо отмечали, что проблемы объективности и качества исследования возникают еще и потому, что ученым, как и всяким другим людям, свойственны субъективизм, ошибки, просчеты, заблуждения, преувеличение значимости того, что они делают.

Сложность развития науки, ее противоречивость, наличие многочисленных точек зрения, разных научных школ и подходов определяют необходимость объективной оценки качества исследования. Попытка представить такую оценку нашла отражение в книге для эксперта [9]. Она содержала анализ современного понимания смысла диссертационного исследования в контексте развития научного знания, инструментарий оценки качества диссертационного исследования по педагогике и пути повышения его качества. Однако в полной мере решить эти задачи не удалось.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >