ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ПЕРВЫХ ТРЕХ ЛЕТ ЖИЗНИ

Под термином «развитие познавательной деятельности ребенка» могут подразумеваться умственное, когнитивное, интеллектуальное развитие. Эти понятия часто употребляются как синонимы, но все- таки есть необходимость в уточнении их содержания.

Умственное развитие. Ум — обобщенная характеристика познавательных возможностей человека. В более узком смысле — индивидуально-психологическая характеристика мыслительных способностей человека. Когда мы говорим об умственном развитии ребенка, это значит, что разговор идет о том, какова совокупность его знаний, умений, какие сформировались при их усвоении умственные действия, как оперирует ребенок ими при решении различных проблемных задач, как использует те или иные мыслительные операции при овладении новыми знаниями и умениями. Наличный уровень умственного развития ребенка — это состояние его познавательных и творческих возможностей.

Когнитивное развитие. Термин «когнитивное развитие» произошел от английского слова cognition — знание. Задача работы психолога с родителями детей раннего возраста — способствовать пониманию родителями различных видов знания, какими овладевает их малыш с первых дней своей жизни.

В зависимости от источников происхождения знания о внешнем мире, людях, самом себе могут быть как дотеоретическими, донаучными, житейскими, так и посттеоретическими, включающими научное знание. Они, как правило, существенно отличаются у каждого человека, носят, как мы говорим, субъективный характер. В.П. Зинченко пишет о необходимости применять понятие «живое знание».

Понятие «живое знание» (англ, livingknowledge) использовали в начале XX в. Г. Г. Шпет, С.Л. Франк.

«Живое знание» — это соцветие разных знаний, его можно представить как своего рода интеграл:

  • • знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализированные образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память — привычка, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т.п.);
  • • знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, науке);
  • • знание о знании (отрефлексированные формы знания);
  • • незнание (недостаток знаний или их отсутствие);
  • • незнание своего незнания (согласно Я.А. Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности);
  • • знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю». Это источник жажды знания, начало мудрости);

• особый вид знания (незнания?) — это тайна. («Тайна — это знание о незнании некоторого знания... Тайна — это эмоциональное переживание незнания некоторого знания».)

«Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания, т.е. о себе самом...<...> Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемо... Оно строится на связи науки и искусства. <...> Непременным признаком живого знания является его целостность... <...> Живое знание это рефлексивное знание... Его можно характеризовать и как “опытное знание”» [5, с. 25—41].

Представители когнитивной психологии говорят о решающей роли знания, когнитивных структур (кратковременной, долговременной памяти) в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знаний в памяти человека, соотношение речевых и образных компонентов в мышлении и запоминании.

Когнитивное развитие, по мнению Б.Ф. Ломова, происходит по логике развития деятельности и имеет следующие уровни: уровень развития сенсорно-перцептивных процессов; уровень развития представлений; уровень речемыслительных процессов, понятийного мышления. Когнитивное развитие ребенка — это сложный процесс присвоения знаний, процесс запоминания, сохранения и воспроизведения этих знаний, использования их при решении мыслительных задач.

Интеллектуальное развитие. Интеллект (лат. intellectus — разумение, понимание, постижение) — относительно широкое понятие, включающее совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком значении — мышление. Интеллект — основная форма познания человеком действительности.

Интеллектуальное развитие рядом психологов понимается как биопсихическая адаптация ребенка к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Выделяют три функции интеллектуального развития: 1) способность к обучению; 2) оперирование символами; 3) способность к активному овладению закономерностями окружающего мира. Интеллект, таким образом, включает и возможность приспосабливаться, и способность к творческому началу, возможность творчески преобразовывать действительность. Интеллектуальное развитие можно рассматривать как сложную познавательную деятельность, целенаправленную переработку информации и саморегуляцию на основе постижения окружающего мира.

Таким образом, когда мы будем говорить с родителями о развитии мыслительных процессов, операций, мы чаще будем пользоваться термином «умственное развитие»; когда будем говорить о развитии всех сфер отражения, начиная от ощущений и до воображения, то будем использовать термин «когнитивное развитие»; когда будут обсуждаться преимущественно вопросы понимания, постижения мира ребенком и адаптацию к нему, будем использовать термин «интеллектуальное развитие».

Как часто мы называем маленького ребенка умницей? Хорошо, долго поспал — «умница ты моя»; взял в ручку погремушку и начал ею бряцать — опять умница; сказал первое слово — совсем умница; вставил пальчик в колечко, как показали взрослые, — умница, ну а когда собрал правильно пирамидку, когда сам надел на себя одежду, выполнил мамины и папины распоряжения, когда повторил стихотворение вслед за взрослыми, когда стал различать близких людей и по различному с ними взаимодействовать — большая умница. За все, что освоил малыш, что приобрел в развитии, мы говорим ему: «умница». Можно ли считать, что всякое приобретение способов деятельности — показатель умственного развития? Да, это так. И хотя теоретически все адекватные, целесообразные действия ребенка не всегда можно отнести к интеллектуальным, однако все они являются первоначальным опытом ребенка и служат основой для дальнейшего накопления знаний, умений, навыков и развития способностей.

Чтобы решить какую-нибудь задачу, додуматься до чего-то, надо прежде всего «растрепать» свои знания (термин А.А. Люблинской). А что сможет «растрепать» ребенок, если у него нет опыта? Младенец все тянет в рот, пробует на вкус, забирается во все щели и углы, хватает все без разбору. Вопреки иногда желаниям, запретам взрослых, порой и наказаниям, он набирается ума-разума. Так уж устроена его генетическая программа, что в начале интеллектуального развития лежит накопление с помощью органов чувств (сенсорного) опыта. Ребенок приходит в наш мир «экспериментатором» (А. В. Запорожец). Именно это экспериментирование, яркая ориентировочноисследовательская деятельность — великое благо развития человеческого ума, интеллектуальных способностей. Это самая значимая ценность раннего возраста. (Мы, взрослые, можем ей даже позавидовать. Нам бы сохранять и проявлять бы ее в своей жизни всегда. А. Энштейн писал, что все свои открытия он сделал благодаря сохранению детской любознательности.) Например, ребенок двух лет захотел узнать, как это из ящика вдруг появляется музыка, и сколько бы ему ни запрещали, все равно находит момент и тайком нажимает на кнопочки. И так во всем. Что за великая сила познания заложена в ребенке? Как ее принять и направить в нужное русло и, самое главное, не задавить, не уничтожить!

Сначала поймем одну важную гносеологическую (гнезис познания) закономерность: человек, чтобы узнать тяжесть камня, должен был вначале его приподнять. И уже потом на основе чувственного общечеловеческого опыта были сформулированы законы измерения веса и законы действия с тяжестями. Маленький ребенок, появившись в нашем мире, как бы заново проходит этот путь познания. В первые три года жизни происходит чувственное, сенсорное познание окружающего мира. Процесс познания идет одновременно спонтанным путем (самопроизвольно) и с помощью взрослых, путем целенаправленного обучения.

Под обучением следует понимать не только путь прямого воздействия на ребенка, но и создание условий для приобретения им этого сенсорного опыта.

Обучение реализует одновременно две задачи: с одной стороны, присвоение ребенком знаний, с другой стороны, овладение умениями и навыками приобретать эти знания, т.е. умение учиться. В обучении можно выделять содержание — «чему учится ребенок», и способы — «как учится». В целенаправленном обучении и первое и второе определяется целями и задачами, сформулированными взрослыми, конечно, с учетом возможностей и активности детей. Но ведущей в таком обучении является активность взрослых. У ребенка первых двух лет жизни отбор содержания, в особенности способ обучения (метод проб и ошибок), определяется во многом врожденной программой развития. Ребенок, приходящий в наш мир, умеет учиться сам. Это натуральный уровень присвоения знаний. Л.С. Выготский писал, что любая психическая функция рождается дважды: вначале как натуральная, а затем как «культурно-историческая». Задача взрослых организовать так предметный социальный мир вокруг ребенка (т.е. содержание), чтобы он мог присвоить его своими врожденными способами. Затем, накопив сенсорный опыт, дитя с помощью взрослых, по их программе, используя свой собственный опыт, присваивает новое содержание и новые способы познания.

Особенности познания окружающего мира ребенком первых лет жизни создают для взрослых некоторые проблемы. Например, «стихийные бедствия» при активном обследовании предметного мира; раздражающая нас потребность ребенка тянуть все в рот; постоянные нарушения запретов: «не брать, не трогать» и др. Но это проблемы взрослых, ибо они не понимают, что познание ребенка проходит закономерный этап ориентировочно-исследовательской деятельности, для которой необходимо создать благоприятные условия. Ребенку мало посмотреть, послушать, ему надо «пощупать». В этом экспериментировании, в обследовании (перцептивной деятельности) и развиваются познавательные психические процессы ребенка.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >