Адаптивная функция образовательной системы

Когда мы говорим о социализации учащегося, то имеем в виду, прежде всего, адаптивную функцию социализации, то есть учащийся находится не в вакууме, а в определенной социокультурной ситуации - в точке пересечения определенного социокультурного времени и пространства. В качестве механизмов адаптации учащегося в социокультурном пространстве и времени выступают социальность (социальные отношения и культура). На уровне социальности, социальной реальности выступает в настоящее время креативно-педагогическая цивилизация и личностная парадигма. Креативно-педагогическая цивилизация в своем ценностном содержании олицетворяет идею взращивания (как проявление внутреннего во внешнем плане) вместо идеи формирования (перевод внешнего во внутренний план личности), как это имело место в предшествующей репродуктивно-педагогической цивилизации, либерализма. Демократизм вместо авторитаризма (характерно репродуктивно-педагогической цивилизации); субъективность (активность, свобода, индивидуальность, творчество, самость) вместо объективности; активность вместо реактивности; свобода вместо необходимости; самость, самостоятельность вместо несамостоятельности; творчество вместо репродуктивности; индивидуальность вместо коллективизм; гуманитарность (человек - цель, а не средство, и как следствие этого проблема формирования объемного, универсального, комплексного представления о мире) вместо технократичности (человек - средство, и как следствие этого - формирование утилитарно-прагматического взгляда на мир, заостренность внимания на «нижних этажах» развития личности, навыках и умениях в образовании и недоработка в формировании собственно личности в коллективе).

Содержание современной педагогической теории не способствует формированию подлинной педагогической культуры преподавательских кадров. Педагогика абстрагировалась от норм научной, диалектической философии. Так, определение ее предмета и изложение принципов дидактики, по сути дела, не претерпели качественных изменений со времен Яна Амоса Тюменского. Из поля зрения этой науки выпали такие требования диалектики, как принцип историзма, совпадение исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному, объективность рассмотрения и др. Но самое большое упущение состоит в том, что педагогика «забыла» суть закона единства (тождества) и борьбы противоположностей. Говоря точнее, она не учит искусству выявления и разрешения противоречий в излагаемом материале. Но это не мешает многим говорить и писать о необходимости формирования у учащихся критического, а вместе с ним продуктивно-творческого мышления. Поэтому начинающему преподавателю средней и высшей школы приходится в основном действовать методом расточительных проб и трудно поправимых ошибок. Философы и теоретики педагогики не видят, что предметы этих двух наук в принципиальных аспектах совпадают, тождественны. Это «невидение» привело к тому, что педагогика при разработке своих проблем вращается в рамках чисто рассудочной, формальной логики, что часто приводит к догматизму и софистике, эклектике и схоластике. Список подобных заблуждений и путаниц можно множить бесконечно.

В настоящее время уделяется много внимания роли и месту новых информационных технологий в системе общего и высшего образования. В частности, понятие «педагогическая идея» было введено в научный оборот М.Л. Лезгиной[1] для обозначения стержня, концептуального начала, сущностного ядра всего процесса образования и воспитания. Это то, что выражает дух педагогики как таковой и обеспечивает ее целостность при смене и разнообразии заимствуемых педагогикой из других наук фундаментальных представлений, а также при смене педагогических парадигм.

Названные ценностные характеристики имеет и личностная парадигма. Фактически перечисленными выше ценностями обладает именно личностная парадигма, которая в силу своей адекватности и креативности педагогической цивилизации передает последней свои ценности.

Социализация и адаптивная функция образования связаны с уровнем гласности. В современном российском обществе выносятся на суд широкой педагогической общественности адекватные требованиям времени разработки, которые вполне конкурентоспособны в сравнении с западным образовательным опытом. Однако тяжелый груз проблем самого широкого спектра, внимание, уделяемое преимущественно ступеням (циклам) организации образования, не способствуют тем усилиям со стороны широкой педагогической общественности, которые необходимы для внедрения нового. Внедрение новых технологий обучения, как правило, предполагает существенные усилия по повышению квалификации педагогов. Нередко инновационный опыт предусматривает комплекс достаточно специфичных образовательных условий, предполагающих понимание и существенную организационную поддержку со стороны руководства учебного заведения. Этого не происходит. В результате продолжают активно применяться привычные технологии обучения и соответствующие дидактические условия, которые не требуют от преподавателя больших усилий для повышения своего профессионально-педагогического уровня, так как просты в реализации.

Тот факт, что эти технологии масштабно расширили возможности доступа к содержанию любого типа информации, во много раз сократили время ее получения, обмена и обработки, понятен каждому мыслящему человеку. Однако попытки теоретически осмыслить этот глобальный процесс порождают досадные заблуждения. Например, за круглым столом, организованным по данной проблеме редакцией журнала «Вопросы философии», обсуждались идеи совсем иного порядка. Проводилась мысль, что «новые информационные технологии разрушают или чреваты разрушением социокультурных оснований, на которых они возникли», что эта разрушительная стихия «по отношению к человеку обнаруживается очень убедительно и ярко»[2].

Упрощенное понимание законов и тенденций социума является главной угрозой на пути экономических преобразований, из чего огромную выгоду извлекают наши зарубежные оппоненты. Это в огромной мере является продуктом системы высшего образования, где получает профессиональную подготовку все сословие интеллигенции.

Ныне речь должна идти о том, как, не разрушая многие разумные стандарты системы образования, повысить его качество, чтобы выпускники школ и вузов были самым востребованным «товаром» на мировом рынке рабочей силы (прежде всего - интеллектуальной). Но этот «товар» обязан работать, в первую очередь, на Россию, служить ее интересам. Если говорить более точно, то перед системой образования России стоит проблема превращения всех учебных заведений, особенно университетов, в подлинные очаги передовой культуры, несущие в общество свет истины и гуманизма, помогающие ему обогащаться духовно и материально. Вот почему крайне необходимо преодолеть дремучую серость, которая утвердилась в содержании общественно-научного знания. Решив эту сложную проблему, высшее образование России может выйти на передовые рубежи. Мировой опыт, судя по документам ЮНЕСКО, содержанию Болонской декларации и др., в этой области все еще не достиг объективно необходимых норм.

Можно предположить, что профессионал-интеллигент, жизнь которого как специалиста в образовательном процессе связана с постижением истины, может не иметь диплома о высшем образовании, поскольку для него он не является обязательным. Ведь внешняя среда, семья также воспитывают человека, только ненавязчиво. «Со времени Аристотеля можно считать твердо установленным, что ссылки на мнения сколь угодно крупных авторитетов и сколь угодно многочисленных сообществ сами по себе не могут обеспечить возрастание степени истинности знаний, их превращение из правдоподобных, гипотетических в аподиктические. Следование логике рассудка и «знаниям по мнению» с необходимостью подводит к альтернативе: истинными признаются либо все без исключения мнения, либо одно единственное мнение. Однако и в первом, и во втором случае решающую роль в определении истинности «знаний по мнению» приобретают не требования соответствия знания их предмету, а процедуры согласования субъективных интересов членов данного сообщества, что исключает любую возможность преодоления неопределенности, то есть гипотетичности построений Рассудка»[3]. Согласно Аристотелю, например, «...можно считать правдоподобным то, что полагают мудрые, если оно не противно мнению большинства людей»[4].

В этом случае истина служит выражением отнюдь не соответствия знаний действительному положению дел, а всего лишь согласованием субъективных представлений и оценок отдельных людей. Однако едва ли найдутся желающие опереться на истину, истолкованную в смысле консенсуса мнений, в решении конкретных практических задач. Независимо от числа приверженцев, включая не очень осведомленных людей и профессионалов, «знания по мнению» не гарантированы от ложности и заблуждения, а потому всегда остаются чреватыми негативными последствиями при попытках их использования.

Однако, как в истории, так и в современной европейской науке и философии, различного рода трудности, возникающие на пути познания истины, оказываются столь значительными, что нередко истолковываются как совершенно непреодолимые. Примером этому может служить более чем двухтысячный опыт европейского скептицизма, в своих крайних формах развивающего не просто весомую, но уничтожающую аргументацию против любых претензий рациональности на формирование аподиктического знания. Оно, безусловно, существует, утверждал еще Аристотель, и в отличие от гипотетических, проблематических представлений «истинные и первые (положения) - те, которые достоверны не через другие (положения), а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спрашивать "почему", так как каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным»[5]. И конечно оно должно быть таким не в силу случая, под давлением обстоятельств, волей начальства или непогрешимого авторитета.

Основу всеобщности, необходимости, а значит и истинности знаний составляет их предметное, бытийно-онтологическое содержание, отражающее реалии существования природы человека. Социологическое видение возникает там и тогда, где и когда личность и общество с его институтами, точнее, их модели, соотносятся в качестве самостоятельных ценностей, альтернативных друг другу. Вместе с тем парадигма социологического мышления определяется в первую очередь системой смысложизненных ценностей, служащих фундаментом общества или способных быть его основами.

Гуманитарная парадигма социологического познания задает антиномию «человек (лицо) - социум», позволяющую не только избежать построения очередной «социальной машины», но и попытаться понять смысл происходящего для живущих в настоящее время людей[6]. Ученые обратили внимание и на принципиальное различие между понятиями «образовательная система» и «педагогическая система». В частности,

Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина отмечали, что «...образовательная система <...> является основанием для построения различных вариантов ее педагогического обеспечения, то есть тем самым "исходным основанием". Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя представление о мире и его устройстве на уровне определенной научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает "образ мира", творит свой собственный образ и овладевает определенным способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобными»[7]. Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправленного использования законов социализации, адаптации, индивидуализации, воплощаемый в четко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совершенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Социальный заказ, который стоит перед системой образования сегодня, можно сформулировать в самой общей форме как формирование инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям. Однако этот заказ обычно отдает предпочтение традиционным формам обучения, поэтому социальный заказ не отражает личностной ценности образования, индивидуально-мотивированного отношения человека к собственному образованию. Образование в меняющемся и усложняющемся мире выступает в качестве особой ценности, в обмен на которую можно получить многие другие блага. Система образования целостно и автономно встроена в систему «параметров порядка» цивилизации. Циклы взаимодействия этих систем развиваются в настоящем времени при помощи причинно-следственных каузальных, непосредственных связей, а в прошлом и будущем времени - при помощи синхронных, опосредованных связей. Система образования - это, пожалуй, единственная социальная система, которая связывает судьбу личности и других субъектов истории с судьбой цивилизации[8].

Новое направление в современной образовательной системе России - это возвращение к духовной составляющей образования. Известно, что цели образования в России долгое время основывались на христианских идеалах. Христианская вера являлась основой воспитания в течение нескольких столетий, что отражено в педагогической литературе (начиная с XI до XX века), в уставах образовательных учреждений России (с 1786 года до начала XX века). В истории отечественного образования был период, когда существовало Министерство духовных дел и народного просвещения. С христианским воспитанием связано появление идеи народности в образовании.

Православие как исторически значимая часть русской культуры обращает пристальное внимание на внутренний мир человека - структуру его переживаний и особенностей формирования духовного опыта; определяет культурно-историческое значение проблемы свободы и ответственности человека, становления личного и общественного сознания, сохранения и творческого развития традиции.

Культурно-исторический подход раскрывается в практике духовно- нравственного воспитания, в специфике понимания морали и нравственности. В течение веков нравственный опыт формировался параллельно с религиозным. В православии он ориентирован на идеал абсолютного совершенства, утверждающего как абсолютность добра, так и абсолютность зла, и в целом - на неприятие относительности нравственных понятий. Безнравственность рассматривается как абсолютное зло, ведущее к нарушению иерархии ценностей, к обеднению бытия. Таким образом, в современном мире православное образование открывает новые перспективы в организации жизни человека, прежде всего, в использовании принципа соборности, способствующего совершенствованию межличностных отношений, пониманию духовного мира другого человека.

С усвоением христианской идеи спасения, возрастала ценность человеческой жизни и ее составляющих: труда, семьи, заботы о ближнем. Возникло «третье общество» - общество церковных людей, давшее начало благотворительности. Именно среди этих «новых людей» в первую очередь могли найти защиту неимущие и обиженные. Отношения между светской и духовной властями основывались на принципе соподчинения[9].

Христианская религия веками транслировала нормы, ценности и смыслы, помогала человеку упорядочивать внешнюю среду, для всего находить свое место. Вследствие этого в народе прирастала духовность, накапливалась энергия духа, создавались глубинные пласты культуры, послужившие источником формирования целостных, способных «думать и чувствовать» личностей. Огромный потенциал духовности объективно несла письменность, пришедшая вместе с христианством, но в силу различных причин оказавшаяся недоступной абсолютному большинству народа. Одновременно духовность, свойственная всем людям без исключения, сплачивала, соединяла индивидуальное с социальным, была стабилизирующим фактором социокультурных процессов. Понятие духовности тесно связывалось с религиозным сознанием.

Таким образом, интенсификация инновационной образовательной деятельности может быть рассмотрена в виде двух взаимосвязанных, но характеризующихся определенной автономностью направлений: опора на традиционную отечественную педагогику и заимствование лучших мировых образцов.

  • [1] Лезгина М.Л., Иванов В.Г. Педагогическая идея как смыслоопределяющее ядро педагогическогопоиска // Философия образования и творчество. СПб., 2002.
  • [2] Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре // Вопросыфилософии. 2004. № 1. С. 5-6.
  • [3] Стрельченко В.И. Рациональность и гуманистические идеалы образования // Credo. 2006. № 1. С. 141.
  • [4] Аристотель. Топика // Соч.: в 4 т. Т. 2. СПб. - М., 1978. С. 359.
  • [5] Там же. С. 349.
  • [6] Козловский В.В. Дилемма социологического познания в России // История методологии социального познания. Конец XIX-XX века. М., 2001. С. 27-28.
  • [7] Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы.Ростов-н/Д: НМД «Логос», 1999. С. 81.
  • [8] Каширин В.И. Метарефлексия и метаобразование // Метаобразование как философская и педагогическая проблема: сб. науч. ст. Ставрополь, 2001. С. 149-158.
  • [9] Свистунов М.Н. О влиянии Русской Православной Церкви па формирование основ русской цивилизации // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 1. С. 252-261.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >