Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития как ориентиры их психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзии

Бабкина Н.В.,

ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, г. Москва

В настоящее время более половины детей с задержкой психического развития обучаются в массовых классах общеобразовательных школ. Иллюзорное представление о том, что эти дети относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с ОВЗ, зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, специального отбора детей для инклюзивного образования, оценки соответствия их возможностей требованиям целостной ситуации школьного обучения в общеобразовательном потоке.

Тем не менее все дети с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех детей с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции [1, 3, 4, 6].

Значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости, - обусловливает необходимость дифференцированного подхода к определению условий обучения, соответствующих возможностям и потребностям разных групп детей с ЗПР, и преодоления существующих на практике ограничений в получении специальной помощи детьми с ЗПР, включенными в общий образовательный поток [2, 5, 7].

Инклюзивное образование может быть рекомендовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. Это дети, характеризующиеся легкой задержкой психического развития, в структуре которой на первый план выступают трудности произвольной регуляции, проявляющиеся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Нередко у этих детей могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы, выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. При этом они обнаруживают близкий к возрастной норме уровень интеллектуального развития и обучаемости.

Особые образовательные потребности этой группы детей с ЗПР в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические потребности:

  • - особую организацию образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей психофизического развития ребенка;
  • - опору на достижения предшествующего (дошкольного) этапа образования;
  • - особую установку учителя на создание комфортного введения ребенка с ЗПР в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии;
  • - обеспечение ребенку специальной помощи в осознании и преодолении трудностей саморегуляции;
  • - обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;
  • - специальную работу по формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого;
  • - активизацию познавательного интереса к окружающему предметному и социальному миру;
  • - специальную работу по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;
  • - специальную работу по развитию разных форм коммуникации;
  • - помощь ребенку в осмыслении происходящего с ним и вокруг него, в проработке жизненного опыта.

Особое внимание должно уделяться удовлетворению образовательных потребностей в сфере развития и расширения жизненных компетенций.

Дети с умеренной задержкой психического развития характеризуются близким к возрастной норме, но выраженно неравномерным по структуре уровнем интеллектуальных достижений, сниженной умственной работоспособностью, негрубыми аффективно-поведенческими расстройствами, нередко затрудняющими усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Нередко отмечаются трудности в усвоении отдельных учебных дисциплин (чаще связанных с языком и математическими представлениями), обусловленные локальными нарушениями в структуре высших психических функций или их недостаточной сформированностью. Характерна задержка и в социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и поведения в изменяющихся обстоятельствах проявляются в том, что, осваивая определенные навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при необходимости отступления от них. В отношениях с людьми они проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.

В силу вышеуказанных обстоятельств большинство детей этой группы, характеризующихся более выраженными (в сравнении с детьми с легкой задержкой психического развития) нарушениями психосоциального развития, на момент достижения школьного возраста не готовы к инклюзивному образованию. Имея сходные с детьми предыдущей группы особые образовательные потребности, они нуждаются в усилении коррекционной составляющей образовательной программы и увеличении внимания к формированию жизненных компетенций, а именно:

  • - в учете специфики саморегуляции детей при организации всего учебно-воспитательного процесса;
  • - в специальной социально-педагогической и психологической помощи, направленной на формирование произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, в помощи ребенку в осознании и преодолении трудностей саморегуляции;
  • - в специальной помощи в активизации самостоятельности при решении учебных и бытовых задач;
  • - в специальной помощи в преодолении ситуативности, однозначности, поверхностности восприятия и понимания происходящего с ребенком и вокруг него, в проработке жизненного опыта ребенка;
  • - в специальной помощи в осмыслении взаимоотношений с окружающими людьми, в освоении и применении навыков социальной коммуникации;
  • - в специальной помощи в развитии и применении разных форм речи, специальном внимании к внятности речи, при необходимости в коррекции произносительной стороны речи ребенка.

Как уже было сказано, дети с умеренной задержкой психического развития, имеющей отчетливую «органическую окрашенность», в большинстве случаев не готовы к инклюзивному образованию в среде нормально развивающихся сверстников. Оптимальный вариант обучения для них - это образовательные специальные (коррекционные) школы VII вида и специальные (коррекционные) классы, а также «смешанные» классы. Однако часть таких детей неизбежно, по разным причинам попадает в массовые классы. И в этом случае для них необходимо создавать такие условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности. Тогда, по крайней мере, для части таких детей инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования.

Обозначенные выше особые образовательные потребности детей с ЗПР являются конкретными ориентирами для организации условий их коррекционно-развивающего обучения.

При обучении в условиях инклюзии ребенок с ЗПР получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обязательной является систематическая специальная психологопедагогическая помощь - создание условий для реализации особых образовательных потребностей и формирования полноценной жизненной компетенции, поэтому основная образовательная программа дополняется программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной программы.

Для успешного освоения начального образования в условиях инклюзии детям с ЗПР требуется следующая систематическая психолого-педагогическая и организационная поддержка.

  • • Ребенок с ЗПР нуждается в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также в специальной социально-педагогической и психологической помощи, направленной на компенсацию дефицита эмоционального развития, формирование произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, а также на осознание и преодоление трудностей саморегуляции.
  • • В начале обучения у ребенка с ЗПР могут выявиться трудности формирования учебного поведения. В этих случаях ребенок должен быть временно обеспечен дополнительными занятиями с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм адекватного учебного поведения, в частности, умения вступать в коммуникацию и взаимодействовать с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания.
  • • Ребенок с ЗПР нуждается в периоде постепенного перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной, в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до тех пор, пока он не сможет справляться с учебными заданиями самостоятельно.
  • • Ребенок с ЗПР нуждается в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов у обучающихся с ЗПР (быстрой ис- тощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.); в специальном выборе для него места в классе, обеспечивающем оптимальный контроль со стороны учителя и минимальное количество отвлекающих факторов.
  • • Ребенок с ЗПР требует индивидуального подхода к организации учебной работы:
    • - при организации и подаче учебного материала в условиях классных занятий должны учитываться особенности усвоения информации и специфика выработки навыков при задержке психического развития («пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь учителя, упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению, активное использование зрительных опор, использование материала, облегчающего включение ребенка в самостоятельную работу, и т.д.) и использоваться специальные методы, приемы и средства, способствующие как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
    • - при организации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий на классных занятиях должны использоваться (наряду с обычными заданиями) формы, поддерживающие и организующие работу ребенка, а также различные виды стимулирующей, организующей и направляющей помощи (эмоциональная поддержка, привлечение внимания к заданию, напоминание о необходимости самопроверки, повторение задания и т.д.);
    • - при проведении текущей и промежуточной аттестации при необходимости должны создаваться специальные условия - в частности, особая форма организации аттестации (в малой группе, индивидуально); наличие привычных для обучающихся мнестических опор (наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий); адаптирование инструкций (упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению; упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность выполнения задания; при необходимости дублирование письменной инструкции ее прочтением педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами); при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнение работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию); увеличение времени на выполнение заданий; возможность организации короткого перерыва (10-15 мин.) при появлении явных признаков утомления (истощения); исключение ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка (в частности, негативных реакций со стороны педагога).
  • • Программа коррекционной работы реализуется в ходе всего учебно-воспитательного процесса: при изучении предметов учебного плана и на специальных коррекционно-развивающих занятиях. Основными направлениями в коррекционной работе являются: коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения, развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков, развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций, формирование произвольной регуляции деятельности и поведения, коррекция нарушений устной и письменной речи.
  • • Необходимо введение в Программу коррекционной работы специальных разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем мире, осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, а также специальная работа по оказанию помощи в развитии самосознания (проработке воспоминаний, представлений о будущем), развитию способности планировать, выбирать, сравнивать, осмыслять причинно-следственные связи в происходящем.
  • • Ребенок с ЗПР нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых на уроках знаний и умений, использовании усвоенных знаний и навыков в повседневной жизни.
  • • Необходима специальная коррекционная работа по развитию вербальной коммуникации детей, способности вести диалог, делиться с другими своими мыслями, впечатлениями, переживаниями.
  • • Необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; необходимо находить области, где ребенок успешен, и использовать существующие у него способности.
  • • Процесс обучения ребенка с ЗПР в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, направленным на общекультурное и личностное развитие ребенка и оптимизирующим его взаимодействие с педагогами и соучениками, а также взаимодействие семьи и школы.

Инклюзивное образование детей с ЗПР требует также координации действий, т.е. организации обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования, а также возможности обращаться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, получать индивидуальные консультации квалифицированных профильных специалистов.

Список литературы

  • 1. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабкина. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 144 с.
  • 2. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 1. - С. 23-31.
  • 3. Вилыыанская, А.Д. Взаимодействие специалистов школьного ПМПк в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе / А.Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 6. - С. 32-40.
  • 4. Инденбаум, Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи / Е.Л. Инденбаум // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2011.-№ 5.-С. 3-10.
  • 5. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. - М.: Просвещение, 2013. - 42 с.
  • 6. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.
  • 7. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И.А. Коробейников // Дефектология. - 2012. - № 1. -С. 10-17.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >