Подходы к проблеме творчества в познавательной деятельности человека

Проблемы творческой деятельности издавна волновали человека. Основоположником творческого подхода считают Сократа, который путем особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке проблемы или решению задачи, в результате чего учителю и ученику открывалась истина.

Сократ полагал, что извлекает знание, скрытое в человеке, точнее, в его бессмертной душе. Познание, по Сократу, — это припоминание, организованное специальным образом: в человеке потенциально содержится все то, что он хочет познать. Процесс образования, в данном смысле, есть перевод знаний человека из скрытого состояния в явное — из «не бытия в бытие». Этот «переход из не бытия в бытие» и обозначал творчество.

Деятельность Сократа являлась творческой, но ее отличие от материального творчества заключалось в создании продуктов совершенно иного плана — знаний. Так как во времена Сократа понятие творчества было материализовано, то для обозначения интеллектуального творчества в III в.

н. э. древнегреческий математик Папп Александрийский ввел термин «эвристика» [28].

Упадок античных наук привел начала эвристики и творчества, заложенные античными мудрецами, к забвению на многие века. Схоластика оказывала влияние на все процессы, происходящие в обществе. Только в XVI-XVII вв., в эпоху великих географических открытий, с развитием торговли, капиталистического способа производства, расцветом культуры и науки началось возрождение творчества в науке и технике. Огромное количество работ ученых XVII-XX вв. посвящено попыткам построения теории творчества.

Из области научной деятельности эвристические подходы неизбежно проникали в сферу образования. Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Коменский писал: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки...» [29]. Эти же идеи находят отражение в творчестве Ф. Рамбле, Дж. Локка, М. Монтеня, И. Песталоцци и других великих мыслителей того времени.

Дальнейшее развитие эвристических подходов в образовании связано с именами двух великих педагогов и философов — Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, основоположников естественного воспитания и обучения. Данный подход предполагал, что воспитатель лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает; оказывая главным образом косвенное воздействие, воспитатель организует всю среду, все окружающие ребенка влияния таким образом, что они подсказывают определенные решения.

XVIII-XIX вв. ознаменовались постановкой проблемы творчества в немецкой классической философии, выдвинувшей идею деятельностного отношения человека к действительности и явившейся теоретическим источником развития диалектико-материалистической теории творчества. В обобщенном виде развитие теоретических представлений о творчестве можно рассматривать как путь от осознания творческого характера познавательной деятельности (Кант) к признанию ее культурно-исторической детерминации (Фихте, Шеллинг, Гегель) и связи с непосредственной жизнедеятельностью и отношениями людей (Фейербах).

Согласно Канту, единство продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции (т. е. ясного и осознанного восприятия какого-либо впечатления, ощущения) как форм творческой самодеятельности обеспечивается тем, что воображение, создавая новое знание посредством синтеза чувственности и рассудка, наполняет выработанную апперцепцией всеобщую категориальную форму конкретным предметным содержанием [30]. Подчеркивая момент самодеятельности мышления в выработке форм познания, Кант абсолютизировал его: результаты научного творчества отрываются от субъекта творчества и представляются как априорные. Несомненно, его учение о механизмах творческого мышления содержало противоречивые положения, которые впоследствии развивались великими учеными того времени. Так, сама кантовская идея самодеятельного субъекта допускает две прямо противоположные трактовки. Формообразующая деятельность мышления, будучи активной по отношению к внешнему чувственному миру, оказывается пассивной сама по себе, поскольку представляет движение по заданным априори, готовым схемам деятельности. Парадокс заключается в том, что свободная творческая самодеятельность продуктивного воображения и трансцендентальной апперцепции создает понятия, являющиеся жесткими схемами деятельности. Отсюда следует, что новое в знании, по Канту, это не принципиально новое, а лишь относительно новое, реализация все тех же априорных структур при меняющемся содержании чувственного созерцания. В итоге творчество предстает в виде застывших априорных форм продуцирования, а процесс творчества — как синтез метафизически застывших, неизменных категориальных структур и пассивной чувственности.

Кантовскую идею о синтетической природе творческого мышления Фихте преобразует в универсальный синтетический метод и рассматривает творческий процесс в виде бесконечного ряда последовательных синтезов. Трансцендентальная апперцепция раскрывается как диалектическое противоречие: полагание, противополагание, синтез противоположностей.

На рубеже XIX-XX вв. расширилось число сторонников эвристики, провозгласивших объединение акроматическо- го (лекционного) и эротематического (вопрошающего) методов обучения. Было установлено, что «эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов» [31].

В качестве реакции на формализм традиционного образования в конце XIX в. появилось движение «прогрессивис- тов», распространившееся на европейские страны и США. Основой прогрессивизма явились идеи Ж.-Ж. Руссо. Почти все концепции, методы и технологии прогрессивизма в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Так, Дж. Дьюи выдвигает положение, что ребенок в процессе онтогенетического развития в обучении как бы в миниатюре повторяет путь всего человечества, выработавшего соответствующие знания [32]. Данное положение, хотя и названное принципом историзма, с дидактической точки зрения, несомненно, является эвристическим. В дальнейшем принцип историзма предлагалось даже заменить принципом проблемности. Применение эвристической формы обучения активно пропагандировалось многими русскими педагогами.

Анализ отечественных педагогических источников 70-80-х гг. XX в. показывает, что многие теоретики образования относят эвристику к одному из методов, форм или приемов обучения, которые зачастую и называют «эвристики».

Творческие, или эвристические, виды деятельности большинство педагогов классифицируют как одну из групп, которой предшествуют более низкие по уровню репродуктивные виды деятельности. П. И. Пидкасистый показал взаимосвязь репродуктивных и творческих процессов в деятельности учащихся, доказал, что «с привнесением в учебный процесс эвристического начала в преподавании познавательная деятельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельности, где количество воспроизводящих умственных действий сокращается в пользу увеличения творческих процессов» [28]. Данное утверждение подчеркивает возможность (целесообразность) перехода от репродуктивного обучения к эвристическому.

На сегодняшний день приобретен немалый опыт в разработках методов и приемов решения задач, развития творческих способностей учащихся, появилось большое количество подходов к определению понятия творчества. Заслуги в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежат Дж. Пойа, Ю. Н. Кулюткину, В. И. Андрееву, Г. С. Альтшуллеру и др.

Понятие творчества ассоциируется с возникновением нового. Поскольку же новое имеется во всех сферах действительности, на этом основании некоторые исследователи соотносят творчество с природой. Существует точка зрения, согласно которой творчество свойственно и неживой природе, и живой — до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество — необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека — лишь одна из таких форм [33]. Считается, что выражение «творчество природы» не лишено смысла. Рассмотрение творчества в общей форме как механизма продуктивного развития позволяет включить проблему творчества в диалектику развития. В основу исходного определения творчества должно быть положено его самое широкое понимание. В узком же смысле творчество присуще только человеку. В этой связи возникает проблема отношения творчества к деятельности человека.

В основе творчества и творческой деятельности лежат как общественные, так и индивидуальные потребности. Основной движущей силой творческого процесса являются противоречия, возникающие в научном познании и практической деятельности, разрешение которых предполагает выход за пределы достигнутого уровня знаний или за рамки существующего уровня техники, технологий и т. д.

Творчество, прежде чем обладать продуктивной оригинальностью, должно быть собственно креативным отношением к действительности. Таким образом, важно не то, что возможность творческого деяния вытекает из деятельности и ее всеобщей природы, а, напротив, то, что именно благодаря додеятельностному и наддеятельностному креативному отношению становится возможным производное от него творческое деяние, а потому и деятельность вообще во всех ее особенных формах и проявлениях [34]. Следовательно, не деятельность порождает творчество, а, наоборот, собственно креативность как наддеятельностное отношение порождает новую деятельность, открывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия. И вся допороговая сфера образовалась исторически только благодаря ведущей или первичной роли креативности.

Творческая и познавательная активности взаимосвязаны, но по своей природе различны. Взятые в своих конечных, предельных итогах, когнитивная и креативная устремленности резко, антиномически расходятся между собой. Первая застает мир, уготованный кому бы то ни было, таким, каков он есть, и берет мир, как бы кристаллизуя его. Вторая берет мир таким, каким она его застает, подразумевая при этом, что он может быть и иным в своих сколь угодно глубоких характеристиках. Повсюду она видит мир как чреватый своей радикальной инаковостью, обновляемостью, как бы «декристаллизуя» его, расплавляя в потоке порождения заново. Она принимает его так, как если бы он создавался заново, даже если и не вносит в него ничего нового [34]. Познавательная устремленность ищет и находит завершенность даже там, где для того, чтобы ее найти, приходится предварительно выполнить завершающую работу. Творческая активность, напротив, ищет и находит незавершенность даже в самой, казалось бы, законченной работе.

Рассмотрение научного творчества, места творчества в познавательных процессах показывает его глубоко индивидуальную природу, большое значение в нем профессионализма и таланта исследователя, его нравственных качеств, интуиции и случайностей. Процесс научного познания на уровне индивидов интуитивен и дискурсивен, в нем необходимость сливается со случайностью, случайность оказывается доминирующей для «запуска» механизма интуиции, вероятностный результат дополняется последующей дис- курсивностью. На уровне общества и культуры в целом доминирующей оказывается необходимость, подчиняющая себе случайность. Деятельностная и социальная природа познания обеспечивает его рациональный (в целом) характер и закономерное развитие в соответствии с логикой объективного мира [35]. Такая трактовка отводит большую роль интуиции в процессах научного творчества и предполагает случайность и стихийность в познании мира. Интуицией часто называют способность непосредственного усмотрения истины, минуя промежуточные звенья логического обоснования вывода.

Причастность интуиции к творческому процессу стала для многих исследователей столь очевидной, что превратилась в условие и исходный пункт позитивного решения проблемы сочетания его случайных и рациональных составляющих. Один из основоположников теории творчества А. Пуанкаре прямо заявлял, что от решения проблемы интуиции зависит успех в раскрытии тайны научного творчества и в конечном счете — прогресс науки. Б. М. Кедров утверждает, что интуицию можно познать и должным образом оценить лишь в цепи творческого процесса. Однако интуитивное осознание проблемы часто связано с основательным овладением предметом познания, с длительной предварительной работой над проблемой: часто она имеет место тогда, когда, казалось бы, все логические резервы поиска исчерпаны.

Проблему творчества в процессе обучения актуализирует С. И. Гессен, подчеркивая, что урок по сути не есть высшая ступень деятельности, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе.

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должна быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной на уроке задачи. Однако урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения [36]. Таким образом, С. И. Гессен, предлагая пути перехода к творческой работе, подчеркивает своевременность включения творчества в практику обучения; в противном случае, воспитывающая задача творчества не реализуется и наблюдаются тенденции, противоречащие первоначальным.

Проблема творчества в процессах познания всегда интересовала человечество, однако творческие процессы считались неуправляемыми, значительная роль отдавалась априорным формам, интуиции, озарению. Решение проблемы управления творчеством еще не найдено, но разработано множество средств стимулирования творческих процессов. При этом большая часть исследователей и ученых в области творчества придерживается мнения, что творчество нужно развивать с детства.

В последние годы значительно увеличилось число педагогических подходов, предполагающих творческую самореализацию учащегося в качестве ведущей в учебном процессе. Совершенствование этих подходов идет главным образом в направлении развития технологий эвристического обучения, обучения мыследеятельности, создания новых организационно-деятельностных игр. К настоящему времени разработаны концептуальные основы эвристического обучения, однако информация о них разрознена.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >