Системогенетический (функционально-генетический) подход в исследовании учебной деятельности

Как уже отмечалось, наиболее высокий уровень обобщения и интеграции психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова. Научное обоснование психологической сущности процесса обучения с учетом психологических механизмов научения на модели профессиональной трудовой деятельности дано им в теории профессионального обучения. На основе системного анализа трудовой деятельности в целях производственного обучения он теоретически обосновал представления о психологической сущности обучения как процессе формирования психологической системы деятельности, экспериментально выделил психологические механизмы научения и раскрыл их системный характер [552, 555-556, 564-565, 585]. Системная методология исследования учебной деятельности в этой теории реализуется деятельностной схемой психологического анализа учения «учение - формирование психологической системы деятельности - научение» (рис. 4).

Современная схема психологического анализа учения как деятельности (по В. Д. Шадрикову)

Рис. 4. Современная схема психологического анализа учения как деятельности (по В. Д. Шадрикову)

Для целей системного исследования психологических особенностей, специфики и механизмов учебной деятельности, формируемой в любом возрасте, может использоваться представленная в этой теории модель функциональной психологической системы деятельности. Системогенетический анализ учебной деятельности с использованием идеальной теоретической модели деятельности позволяет более конкретно и целостно исследовать многообразие проявлений личности ученика в обучении и формировать его как субъекта учебной деятельности.

Использование системного подхода к анализу учения как деятельности позволяет обобщить различные теоретические представления на психологическую сущность процесса обучения. Существенно важными для теории и практики психологического консультирования по проблемам обучения являются следующие основные положения системогенетического подхода к исследованию особенностей формирования психологической структуры и механизмов учения как деятельности.

1. В анализе общетеоретических вопросов психологии учебной деятельности В. Д. Шадриков обосновывает близость структур учебной и предметной профессиональной деятельности, ставит вопрос о распространении общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность. Психологическая структура учебной деятельности на всех этапах ее генезиса включает следующие пять функциональных блоков: мотивы учения, цель учения (учебные задачи); представления о содержании учебной деятельности, способах выполнения учебных действий и решения учебных задач; информационная основа учебной деятельности; управление (планирование, контроль и оценка) деятельности и принятие решения.

Системогенетический анализ учебной деятельности показывает, что основные компоненты психологической структуры учебной деятельности закладываются уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности, развиваются в дальнейшем неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей. Уже к концу дошкольного периода под руководством взрослого в структуре поведения ребенка происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между ее отдельными компонентами, обеспечивающими принятие ребенком учебной задачи; появляется осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). Возможности ребенка целенаправленно усваивать свои знания, еще достаточно ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания не полны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия. (Экспериментально обосновано в работах Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова [350-355]).

2. В разработке проблемы системного анализа учебной деятельности в теории системогенеза выделен вопрос о ее специфических особенностях: специфика учебной деятельности заключается в том, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности при ее одновременном индивидуально выраженном характере. В. Д. Шадриков указывает на важность анализа истоков совместной деятельности ребенка и взрослого. Постановка в психологии вопроса о совместной деятельности не является новой (JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов [6, 147, 418-420]). Рассматривая совместную деятельность в контексте проблемы генетической психологии, В. В. Рубцов выделяет два традиционно теоретически различных подхода к исследованию совместной деятельности как формы развития ребенка (подход Ж. Пиаже и Л. С. Выготского) и обосновывает подход к исследованию совместной деятельности как основы порождения познавательного действия [418, 419]. В. Д. Шадриков выделяет в качестве источника активности ребенка его стремление овладеть предметным миром. Взрослый помогает ему в реализации этого стремления, свой жизненный опыт он передает ребенку с помощью совместного предметного действия. В раннем возрасте ведущей деятельностью становится совместная деятельность - мотив ребенка, цель - взрослого. Условием осуществления совместной деятельности является совместное действие и создание условий для ее выполнения. Совместная деятельность органически прорастает в учебную деятельность. Это и является новым в системогенетическом понимании совместности взрослого и ребенка в учебной деятельности [565, 585].

В качестве других характеристик, обобщающих специфические особенности учебной деятельности, выделены следующие:

  • - учение непосредственно связано с реализацией основных функций образования, этот вид деятельности возникает на тех этапах истории общества, когда появляется необходимость в передаче опыта молодому поколению (выделено С. Л. Рубинштейном [416]);
  • - продукт учебной деятельности - сам ученик, изменение и приобретение новых индивидуальных качеств (новообразований) являются конечным результатом учения (выделено В. В. Давыдовым [147, 149]);
  • - учебная деятельность, в отличие от других видов деятельности, не имеет своего собственного содержания; в качестве содержания учебной деятельности выступают новые виды деятельности; на ранних стадиях обучения - сама учебная деятельность (выделено Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадриковым [350-351]).
  • 3. В теории системогенеза деятельности конкретизируются субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в учебной деятельности. При системном анализе в учебной деятельности выделяют две стороны, неотделимые друг от друга: субъективные (субъект-субъектные) и объективные (субъект-объектные) отношения. Учитель и ученик взаимосвязаны и едины в учебном процессе. Субъект-объектные отношения характеризуют отношения ученика с предметом обучения. В качестве предмета обучения выступает то, что нужно освоить ученику (норматив, зафиксированный в программах, учебниках и т. д.) в форме знаний, умений, навыков. Учебная деятельность при этом выступает в качестве средства распредмечивания предмета обучения, активность субъекта направляется на распредмечивание и усвоение нормативно заданной системы деятельности. Субъект-субъектные отношения характеризуют взаимоотношения учителя и ученика и связаны с их общением, пониманием, сотрудничеством друг с другом, с психологической совместимостью учителя и ученика, с лидерством и отвержением в учебном процессе (В. И. Чирков, В. Д. Шадриков [564-565, 550- 551,585]).
  • 4. Выделение в качестве основной цели и результата учебной деятельности научения, в качестве ожидаемого продукт учебной деятельности - изменений и развития человека, приобретения им новых качеств, способов поведения, знаний. Раскрытие психологической сущности научения как процесса формирования психологической системы деятельности и выделение в качестве глазного критерия научения сформированности оперативности всех звеньев этой системы.
  • 5. Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности, свидетельствующих о внутренней сложности процесса научения и индивидуальном характере учебной деятельности. Выявление закономерностей системогенеза учебной деятельности как теоретического обоснования принципа индивидуального подхода к обучению.
  • 6. Использование модели функциональной психологической системы деятельности в качестве теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельности, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении.
  • 7. Постановка вопроса об учебно-важных качествах ученика и возможностях их целенаправленного формирования в процессе обучения. Понимание обученности как сформированности целостной системы психологической регуляции деятельности.

В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности, который обеспечивает усвоение новых для учащегося видов деятельности, составляющих содержание образования. Уровень усвоения новых знаний начинает определяться не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей (Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков).

Сравнивая традиционный и системогенетический подход в психологии профессиональной подготовки, В. И. Чирков показывает, что оба подхода в психологии обучения существенно дополняют друг друга; различия лежат в плоскости понимания целей, сущности и механизмов обучения [550]. Цель обучения при традиционном подходе заключается в формировании совокупности знаний, умений, навыков выполнения конкретной деятельности, при системогенетическом подходе цель заключается не только в этом, она состоит еще в формировании психологической системы деятельности, закономерности ее формирования определяют содержание теории профессионального обучения. При традиционном подходе главное и основное - аналитичность рассмотрения отдельных сторон обучения; компоненты деятельности (знания, умения, навыки) изучаются вне целостной структуры деятельности. В описании отдельных сторон научения при традиционном подходе получены важные результаты: выявлена роль упражнений в процессе формирования навыков, проанализированы феномены «плато», переноса и интерференции навыков и т. п. При системогенетическом подходе подчеркивается необходимость изучения отдельных сторон обучения в единстве и взаимосвязи друг с другом, изначально закладывается представление целостности деятельности и механизмов его регуляции. При традиционном подходе обучение рассматривается на результативном уровне, изучается лишь конечный результат процесса освоения деятельности, психологические механизмы этого процесса не рассматриваются. Системогенетический подход рассматривает обучение на процессуальном уровне, исследуются психологические механизмы овладения деятельностью - формирование цели, образа, концептуальной модели, информационной основы деятельности, блока принятия решений, развития способностей. При традиционном подходе процесс обучения рассматривается в абстракции от субъекта деятельности, субъект деятельности анализируется как носитель определенных индивидных свойств или личностных характеристик. Системогенетический подход предполагает, что в центре обучения находится человек как субъект деятельности, носитель конкретной системы деятельности во всем многообразии своих потребностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности с учетом особенностей общественных отношений, в которых данная деятельность протекает. Главное - раскрыть психологическое содержание деятельности, в результате которой происходит научение. Обучение, его психологическая сущность при этом раскрывается как процесс формирования психологической системы деятельности у ученика.

Проблема предмета психологии обучения в теории системо- генеза в общем виде формулируется как выделение психологических механизмов и закономерностей, лежащих в основе овладения учеником новыми знаниями, способами действия, способностями, качествами личности. Конкретные вопросы: 1. Чем отличается сильный ученик от слабого? 2. Какими свойствами, качествами, способностями обладает сильный ученик? 3. Как сильные стороны (характеристики) были сформированы у него, и что надо сделать, чтобы слабый ученик стал сильным?

В настоящее время ведутся дискуссии о соотношении репродуктивного и развивающего типов и задач обучения. Как известно, вопрос о развивающей функции обучения в условиях учебной деятельности был поставлен Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в связи с необходимостью изменения задач и функций начальных этапов обучения и стратегий психолого-педагогических исследований при этом. По их мнению, теоретическое содержание обучения в начальной школе (предметное обучение в логике научных знаний, раскрытие основных и фундаментальных свойств, изучаемой действительности, составляющей содержание науки) создаст условия для формирования способностей к усвоению системы научных знаний и усиления развивающей функции обучения. Ядро содержания обучения - определенным образом дидактически обработанные, свойственные современной науке обобщенные способы анализа действительности, приводящие к формированию понятий [602, с. 283].

В. В. Давыдов выделил три проблемы в организации и анализе эффективности процесса развивающего обучения: первая - создание дидактики и частных методик по учебным предметам;

вторая - срочное создание портативных методик выявления развивающего эффекта системы;

третья - разработка содержания учебных предметов, учебников, учебных пособий.

Использование материалов системы развивающего обучения в неконтролируемых условиях, по мнению В. В. Давыдова, может привести к профанации системы (отмечено в [337]).

Сравнительный анализ сущности репродуктивного и развивающего типов обучения выполнен В. Д. Шадриковым [566]. Он отмечает, что традиционно понимание сущности репродуктивного обучения связано с освоением содержания образования: освоением знаний, умений, навыков, способов деятельности. Формулируя цель образования в широком смысле слова как усвоение учеником той части культуры, которая передается ему в учебном процессе, В. Д. Шадриков констатирует, что в своей сущности любое образование - репродуктивный процесс, так как оно связано с воспроизводством культуры общества, коллектива, личности. Обучение - как специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры, то есть усвоение знаний, формирование умений и навыков, - по своей изначальной сущности является одновременно и репродуктивным, и развивающим. Репродуктивное обучение в своей сущности не может не быть не развивающим. Репродуктивная сущность обучения заключена в воспроизведении нормативно одобренного в обучении. Усвоение содержания образования, знаний и способов деятельности (нормативно заданных) требует от ученика напряжения умственных и духовных сил, мобилизации интеллекта, воли, его познавательных способностей, то есть определенных усилий. Знания при этом выступают как составная часть развития личности. Осваивая способы деятельности, ученик распредмечивает заключенные в них способности предшествующих поколений - развивает у себя способности, необходимые для конкретной деятельности, и прежде всего для учебной деятельности. Развивающее обучение осуществляется в контексте репродуктивного. В. Д. Шадриков подчеркивает, что развивающая функция обучения наиболее ярко выступает в тех случаях, когда методы и задачи обучения осознанно направлены не только на передачу знаний и навыков, но и на развитие личности и ее способностей: когда ученик учится в процессе обучения овладевать и управлять своими способностями, понимая их операционные механизмы и формируя у себя соответствующий интеллектуальный инструментарий.

В связи с перестроечными процессами в системе образования интенсивно разрабатываются активные методы обучения. Анализируя многообразие методов активного обучения, В. Я. Ляудис выделяет три группы методов, направленных на формирование различных видов мышления и познавательной деятельности ученика: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного (коммуникативного) обучения. По ее мнению, управление процессом формирования познавательной деятельности в процессе обучения возможно при условии системного использования различных методов активного обучения и разработанных в них приемах [315].

Анализируя существующие в психологии подходы к проблеме оптимизации (совершенствования) обучения в форме учебной деятельности, В. Н. Дружинин и А. Н. Воронин выделяют два основных [91, 393].

Первый подход представлен в концепции учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова), в рамках которой разработана теоретическая схема учебной деятельности, включающая в себя следующие компоненты: понимание школьниками учебных задач (тесно связано с мотивацией учения); осуществление учеником учебных действий, выполнение самим учеником действий контроля и самооценки. В реализации данного подхода выделяются два этапа: априорная разработка теоретической схемы учебной деятельности или нормативной основы деятельности обучения; изменение программы обучения и рекомендаций учителю по достижению соответствия процесса обучения разработанной теоретической схеме (меняется реальная практика обучения).

В рамках второго подхода (системогенетического) к совершенствованию обучения в качестве необходимого условия - первого этапа - выделяется анализ существующей системы обучения в трех планах: во-первых, анализ индивидуальной деятельности ученика на уроке и дома; во-вторых, анализ индивидуальной деятельности учителя, определяющей нормативную основу деятельности учеников; в-третьих, анализ нормативной основы совместной деятельности учителей с учениками. На основе анализа процесса обучения в трех названных планах, вскрытых противоречий и несоответствий, на втором этапе строятся различные варианты нормативной деятельности для ученика и учителя и согласуются между собой в целях наиболее успешного овладения учеником учебным материалом. Разработка нормативной деятельности осуществляется на теоретических представлениях о процессе усвоения знаний и закономерностях развития психики в онтогенезе. На третьем этапе полученные схемы нормативной учебной деятельности реализуются на практике: наряду с изменением программ обучения предполагается изменить сам процесс обучения - оснастить учителя средствами диагностики способностей и уровня усвоения званий. На четвертом этапе осуществляется анализ измененной реальной деятельности обучения и ее совершенствования. По мнению В. Н. Дружинина, этот подход позволит оценить существующую учебную деятельность, разработать программу ее усовершенствования и внедрить в практику, проконтролировав это внедрение. Основываясь на данном подходе и используя схему системогенетического анализа деятельности, В. Н. Дружинин и А. Н. Воронин провели серию экспериментальных исследований особенностей процесса обучения при традиционной организации урока в средних и старших классах [91]. Методом непосредственного наблюдения за ходом уроков и интервью учеников и учителей из нескольких московских школ они установили, что стиль и характер обучения определяется учителем. Учитель актуализирует определенную мотивацию учеников, выдвигает учебные цели, контролирует и оценивает уровень достижений этих целей. Учитель однозначно определяет деятельность ученика на уроке и берет на себя основные компоненты совместной учебной деятельности: постановку целей, контроль их достижения и оценку выполненного. За учеником остается в основном операционная сторона деятельности: выполнение тех или иных действий и операций. На уроке большинством учеников принимаются только те цели, достижение которых может быть проконтролировано учителем по ходу урока. Все учебные цели, которые ставит учитель на уроке, осознаются и становятся актуальными лишь для некоторых хорошо успевающих учеников. Трудности изучения предмета и желания изучать предмет не связаны с принятием учениками целей урока. При оценке ценности учебных предметов основная масса учеников использует именно эти два критерия - трудность изучения, освоения предмета и желание изучить предмет. В оценке ценности изучения отдельного школьного предмета для учеников учителя отмечают отношение ученика к учебе и его поведение на уроке. При традиционной организации урока на целенаправленность учебной активности ученика в большей мере влияют организация урока и контроль учителя, а не мотивация учения. Ученики слабо осознают цели своего обучения. Усвоение содержания урока часто осуществляется без соотнесения с целью усвоения учебного материала и целями урока, предлагаемыми учителями. При этом специально поставленная задача отрефлексировать требования учителя на уроке и осознать цели урока, которые учитель формулирует, затруднений у учеников не вызывает.

Психологические характеристики задачи, выделяемые в общепсихологическом плане, обобщил Б. Ф. Ломов [299]. Он отмечает, что в психологическом анализе деятельности задача рассматривается в контексте процессов целеобразования и носит личностный аспект, так как процессы целеобразования раскрывают психологические характеристики личности. В качестве главной проблемы, требующей специального исследования, Б. Ф. Ломов выделяет анализ механизмов сохранения цели в деятельности и ее непрерывных трансформаций по ходу деятельности в задачи. Трудности психологического исследования данных трансформаций Б. Ф. Ломов характеризует следующим образом. Сформировавшаяся цель реализуется в актуальной деятельности. Сложность деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета, то есть от «расстояния» между наличным предметом и предполагаемым результатом, а также от тех средств (и уровня овладения ими), которыми человек располагает. В простых случаях достижение цели требует сравнительно небольшого числа действий. Однако обычно деятельность реализуется как система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых решает частную задачу и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» по направлению к цели. Являясь высшим регулятором деятельности и оставаясь устойчивой (иначе деятельность прервется), цель с каждым шагом трансформируется, выступая каждый раз как конкретная задача.

Вектор «мотив - цель», являясь высшим регулятором деятельности, определенным образом организует включенные в нее психические процессы, которые, в свою очередь, определяют динамику взаимосвязей мотива и цели и трансформацию цели в задачу [299, с. 209]. Достижение поставленной цели (цель является системно-интегральным образованием) представляет собой не одномоментный акт, а длительный процесс, развертывающийся во времени в систему частных задач, каждая из которых реализуется путем выполнения отдельных действий. Б. Ф. Ломов через понятие задачи определяет действия: действие, обеспечивающее выполнение одной простой текущей задачи, считается единицей или элементом деятельности. Путь описания деятельности он видит как систему сменяющих друг друга действий. Регулятором всей системы действий является образ-цель, формирующийся в самом начале деятельности и сохраняющийся в памяти до ее окончания. Система действий может иметь разное строение. В одних случаях она представляет последовательность действий, завершение которых дает не только частный результат, но определяет задачу следующего действия. В других - человеку приходится решать одновременно сразу несколько задач, отнесенных к одной и той же цели, и выполнять несколько действий, которые могут и не быть логически связанными. Возможны случаи, когда человек имеет несколько целей и выполняет несколько деятельностей. Необходимость совмещать действия и переключаться от одной задачи к другой создает трудности и требует большого нервно-психического напряжения, которые преодолеваются специфическим синтезом действий. Связь между действиями возможна при наличии плана деятельности. Субъективно задача, определяющая действие человека, выступает как своего рода «рассогласование» между оперативным образом и образом-целью.

Важность анализа учебных задач в организации учебной деятельности ученика специально подчеркивал С. Л. Рубинштейн. Он отмечал: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» [416, с. 600]. Принятие задачи учеником включает два взаимосвязанных аспекта анализа: первый - задача рассматривается со стороны когнитивного компонента, то есть со стороны ее понимания; второй - задача рассматривается со стороны личностного аспекта, то есть принятие задачи

«для себя» лично. Внутреннее принятие учебной задачи учеником означает, что учебная задача приобрела личностную значимость для учащегося. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, он не может не быть не активным. Ученик активен, если учение для него является личностно значимым, важным. Активность ученика в учебном процессе актуализируется в ситуациях, удовлетворяющих жизненно важные потребности личности, интересы, стремления. Удовлетворение в учении потребностей, интересов, желаний становится движущей силой - мотивацией, источником учебной активности ученика. С. Л. Рубинштейн выделяет в качестве важной задачи педагога в этом контексте задачу поиска на каждом этапе обучения ученика наиболее адекватных для учащегося мотивов учения. Путь поиска - преобразование и переосмысление учебных задач, которые учитель ставит перед учеником таким образом, чтобы учебная задача стала источником учебной активности ученика и формировала у него разнообразные мотивы учения.

Что является и может быть личностно значимым для ученика на разных ступенях обучения? Какие потребности могут быть удовлетворены у ученика в учебной деятельности и средствами деятельности? Что может быть источником активности ученика при решении учебных задач? На практике учитель находит ответы на эти вопросы часто интуитивно.

Содержание учебной деятельности формируется, прежде всего, заданиями учебников. В содержании учебников заложена основа для формирования мотивов сознательного учения и для организации активности ученика по решению различных учебных задач. В качестве мотивов сознательного учения могут выступать: интерес к знанию, непосредственный интерес к учебной задаче, естественное стремление подготовится к будущей профессиональной деятельности, желание развить, испытать и выявить свои способности, мотивы долга и обязанностей (перед школой, родителями, перед самим собой) и т. и. На различных этапах развития личности ученика разные мотивы выступают в качестве побудителей его активного включения в учебу, в решении разной степени сложности учебных задач. В младшем школьном возрасте закладываются условия для формирования и удовлетворения наиболее важной естественной потребности ученика - познавательной потребности. Управление процессом формирования познавательной мотивации - распредмечивания познавательной потребности в условиях обучения и создания условий для ее актуализации и закрепления - невозможно без раскрытия психологического содержания учебных задач.

Психологические характеристики задач, выделенные в общепсихологическом анализе деятельности, получили свое развитие в анализе учебных задач. Д. Б. Эльконин рассматривал учебную задачу как «единицу» (клеточку) учебной деятельности; он выделил ее основные взаимосвязанные структурные элементы: учебные цели и учебные действия. «Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю и оценке за проводимыми действиями и их оценке» [600, с. 85]. В качестве учебных действий в узком смысле слова он выделяет предметные действия и познавательные действия. Учебная задача, по его мнению, задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка во всеобщем виде - охватывает их существенные генетические связи. Содержание учебной задачи он раскрывает через решение учебной задачи, которое направлено на усвоение или овладение учеником способами действий; решение учебной задачи представляет собой конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расщеплении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления. Понимание способа действия как содержания учебной задачи, ее цели близко к пониманию ориентировочной основы предстоящего действия (П. Я. Гальперин), то есть нахождение в предмете тех его качеств и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, есть содержание учебной задачи. Таким образом, существенный элемент учебной задачи есть ее цель, содержанием которой служит способ действия.

Выделяя в качестве основной единицы анализа учебной деятельности учебную задачу, Д. Б. Эльконин указывает на необходимость отличать учебную задачу от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, то есть в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. При осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят; при осуществлении учебной задачи процесс не должен быть снят, ибо он и есть ее непосредственный продукт [600, с. 84]. Процесс формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконин связывает с процессом формирования ее основных структурных компонентов. Рассматривая учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, он выделяет мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием. Это мотивы приобретения обобщенных способов действий или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Формирование этих мотивов поддерживает общие мотивы деятельности, связанные с позицией школьника. В результате решения системы учебных задач открываются и осваиваются наиболее общие способы решения широкого круга вопросов в данной научной области, то есть усваиваются способы действий. Формирование общей системы действий - результат правильного решения конкретных задач. Главное на этом этапе формирования учебной деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действия. В процессе формирования учебных действий важно выделять содержание учебных операций, входящих в состав способа действия - выделить его «операторное содержание». Обычно операция входят в определенной последовательности в способ действия. Способ действия усваивается при полной развернутости всех операций, входящих в его состав, усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций. В процессе формирования учебной деятельности важно педантично следить за точностью выполнения по правилам каждой операции; развертывание состава операций, входящих в действие, создает возможность руководства и контроля со стороны учителя за выполнением каждой отдельной операции в их правильной последовательности. Овладение операциями свертывает процесс овладения учебными действиями. Сокращенное действие есть результат действия. Формирование действий контроля - это контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия - контроль по процессу, затем можно осуществлять контроль по результату. Внимание выступает как тщательный контроль процесса действий, процесса выполнения каждой операции, их последовательности. Главная форма контроля - пооперационный контроль, контроль за правильностью процесса осуществления способа действия. Элементом контроля является оценка, она относится, прежде всего, к способу действия, то есть к мере выполнения учебных задач. В целом формирование учебной деятельности - сложный длительный процесс, формирующийся в совместной работе с учителем. Учитель ставит учебную задачу, дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, оценивает выполнение учебной задачи каждым учеником и выделяет элементы, которые должны быть доработаны. В процессе формирования учебной деятельности происходит постепенная передача выполнения ее отдельных элементов самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя.

В. В. Давыдов, раскрывая существенную характеристику учебной задачи - овладение содержательным (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач, выделяет в качестве важной проблему постановки перед школьниками учебной задачи и формулирует эту проблему в общем виде как введение школьника в ситуацию, требующую ориентации на теоретически (содержательный) общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий [147]. Решение учебной задачи конкретизирует как построение некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте. Содержательное обобщение в учебных задачах предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования с целью определения ее генетического исходного (внутреннего, существенного) отношения, лежащего в основе частных проявлений данной системы. Формально-эмпирическое обобщение в учебных задачах связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Определенность и дисциплинированность умственной работе ученика при классификации и описании объектов, по мнению В. В. Давыдова, придает метод развертывания учебного материала. С его точки зрения, овладевая определенными способами действия, субъект учебной деятельности меняется сам. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта.

Наиболее важные закономерности формирования мотивации и целеобразования в учебной деятельности выделены в психологической теории системогенеза деятельности. В. Д. Шадриков отмечает, что на пути от непосредственного желания учиться к мотивам сознательного учения происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия и по отношению к отдельным предметам и к отдельным темам и разделам учебников. При этом происходит трансформация общих мотивов личности в учебные и изменение системы учебных мотивов с изменением уровня развития учебных умений и навыков.

Ученик как субъект учения, субъект учебной деятельности обладает определенными предпосылками, то есть набором характеристик, позволяющим ему осваивать деятельность. На первоначальных этапах обучения он не может самостоятельно организовать свою учебную деятельность. Учитель своей педагогической деятельностью организует и управляет процессом формирования учебной деятельности у ученика. Учитель осуществляет и формирование мотивации учебной деятельности, и планирование и контроль учебной деятельности, и оценку ее результатов, и коррекцию и регуляцию учебной деятельности. Главная задача педагога с позиций системогенетической теории деятельности - поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности, в позицию активного «осваивателя» учебной деятельности, организовать его целенаправленную активность по решению различных учебных задач. Процесс превращения ученика в субъекта учебной деятельности - ученик принимает учебную цель (учебную задачу) как личностно значимую и начинает организовывать свою учебную деятельность, направленную на достижение учебной цели.

Учебные задачи занимают центральное место в разных теоретических схемах и моделях психологического анализа учебной деятельности ученика, им отводится важное место в анализе психологической сущности обучения. Именно понимание психологической сущности обучения как процесса формирования психологической системы учебной деятельности у ученика (основной тезис деятельностного подхода в образовании с позиций общепсихологической теории деятельности В. Д. Шадрикова) дает возможность ставить вопрос о разработке индивидуальных программ формирования и отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности, и психологической системы учебной деятельности в целом при выполнении учебных задач разного типа и вида [571].

На каждом конкретном уроке учитель и ученик выполняют разные учебные задачи. Учебная задача связывает учителя и ученика в едином учебном процессе. Цель учителя - научить ученика решать разного рода учебные задачи. Учитель ставит цель и знакомит ученика с действиями, необходимыми для ее решения (составом, очередностью и способами выполняемых действий). Учителю способы решения задач известны. Цель ученика - научиться решать различные учебные задачи. Ученик принимает цель, которую ставит учитель, предлагая различные задания, и осваивает действия, с помощью которых данная цель может быть достигнута. Цель является тем психологическим фактором, который объединяет учителя и ученика в учебной деятельности, и делает учебную деятельность совместной. Условием осуществления совместной деятельности учителя и ученика на уроке является совместное действие и создание условий для ее выполнения. Осознание учеником задач учения изменяет у него мотивы учения. Осознанный мотив выполняет роль общей цели учебной деятельности. Процесс целсобразования является глубоко личностным.

В учебной деятельности как совместной распределение функций между учеником и учителем постоянно меняется. Оно различно в отношении отдельных компонентов системы деятельности и для разных этапов обучения. В совместной деятельности фактором, который объединяет людей, является общая цель. Общая цель учителя и ученика на уроке заключается в том, чтобы ученик решил определенным образом учебную задачу. Условия, при которых цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, становится целью ученика: ученик осознает личностный смысл учебной задачи и принимает учебную задачу как личностно значимую. В условиях обучения мотив и цель ученика и педагога по-разному соотносятся и организуются: мотив ученика - цель педагога. Распределение функций между учителем и учеником постоянно меняется на уроке. В процессе обучения педагог для достижения своих целей формулирует конкретные учебные задачи (учебные задания). Если учебная задача ученику интересна, он принимает цель учебной деятельности. Если учебная задача ему не интересна, он не принимает цель учебной деятельности. Когда ученик принимает учебную цель как личностно значимую и сам начинает организовывать свою учебную работу таким образом, чтобы выполнить эту цель, он превращается в субъекта учебной деятельности. Именно поэтому целеполагание является центральным процессом в организации поведения и учебной деятельности ученика.

Осознание триады «мотив - цель -результат» выделяется в системогенетическом анализе учебной деятельности в качестве важного психологического условия формирования учебной деятельности у ученика [565]. В. Д. Шадриков констатирует, что проблема постановки учебных заданий таким образом, чтобы цель учителя стала целью для ученика, в настоящее время не разработана (там же). В соотношении процессов принятия (хочет выполнять) и понимания (понимает, что надо делать) учебной задачи учеником выделяются четыре варианта:

  • 1) ученик принимает и понимает учебную задачу;
  • 2) ученик принимает, но не понимает учебную задачу;
  • 3) ученик не принимает, но понимает учебную задачу;
  • 4) ученик не принимает и не понимает учебную задачу.

В выделенных вариантах соотношений принятия и понимания учебной задачи важным является учет возможностей ученика выполнять учебные задачи, овладевать способами достижения субъективных учебных целей. Учебная задача, представляя собой учебное пространство, в котором ученик выполняет учебные действия, с одной стороны, является целью обучения, с другой - выступает как средство обучения.

В контексте психологического анализа учебных задач В. Д. Шадриков раскрывает суть преобразования обучения в учебную деятельность: цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность [565, с. 131]. Нормативная цель, превращенная в субъективную цель деятельности, делает ученика субъектом учебной деятельности. Процесс индивидуализации цели - это процесс индивидуализации деятельности. Осознание личностного смысла учебной деятельности и принятие задачи как личностно значимой являются важными условиями трансформации целей взрослого в учебную задачу и цель для ученика. В. Д. Шадриков формирует пониманиqучебной задачи как цели учебной деятельности. В цели учебной деятельности он выделяет два аспекта: первый - отношение к задачам образования в целом, второй - отношение к конкретной учебной задаче. Общая цель представляет собой развитие человека в соответствии с его природой. Цель на конкретном уроке - усвоение определенного знания, формирование способа действия, формирование определенных нравственных качеств. Перевод учебной цели в учебную задачу раскрывает механизм постановки цели учебной деятельности. Каждое задание представляет собой задачу для ученика и является субъективной проблемой (так как учитель знает способ ее решения). В качестве важного условия успешной организации совместной учебной деятельности В. Д. Шадриков выделяет сложно структурированное и организованное поле «мотивов-целей», отражающих мотивы ученика в пространстве учебных задач. Разработку пространства учебных задач он относит к важной психолого-педагогической проблеме. Важным моментом в характеристике учебных действий является их опережающий характер на ранних этапах обучения. Постановка цели на уроке может выступать в двух формах: цели-образа и цели-задания. В. Д. Шадриков выделяет шесть условий (и, соответственно, шесть задач) успешной организации совместной деятельности при решении учебных задач:

  • 1. Разработка сложно структурированного и организованного поля - мотивов-целей, характеризующего взаимосвязь мотивов учения и учебных задач.
  • 2. Преодоление многозначности языка, использование однозначно понимаемых терминов и понятий при постановке задач и организации учебной деятельности.
  • 3. Ознакомление ученика со способами достижения цели до постановки проблемы, решаемой в учебной задаче. Опережающий характер формирования учебных действий на начальных этапах обучения. На последующих этапах обучения нахождение самого способа решения задачи может стать учебной деятельностью.
  • 4. Использование совместного фонда информации с разными информационными источниками.
  • 5. Создание условий для оценки результатов учебной деятельности: на начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятельности, поступки ученика и показатели его развития;

постепенно у ученика должны формироваться навыки самооценки - с нравственных позиций, по отношению к учебной деятельности и ее результатам, своих способностей и индивидуальности.

6. Создание условий для подражания как обязательного компонента совместной деятельности, позволяющего копировать поведение и образцы детальности [565, 571].

Все виды учебных задач В. Д. Шадриков делит на два класса: во-первых, задачи, относящиеся к результату деятельности, во-вторых, задачи, относящиеся к процессу деятельности, характеризующие учебные действия. Внутри первого класса учебных задач он выделяет 7 подклассов: сформулировать определение (дефиницию) понятия; установить сущность вещи; понять предмет изучения; запомнить то, что понято и познано; сформировать навыки (теоретические и умственные) письма, счета, доказательства; научиться управлять своими высшими психическими функциями; научиться различать добро и зло, давать морально-нравственную оценку поступкам.

Внутри второго класса учебных задач он выделяет 19 подклассов: получение непосредственного знания; анализ; синтез; абстрагирование, идеализация; обобщения; нахождение аналогий; отыскание аргументов; формулирование высказываний (предложений, суждений, умозаключений); высказывание гипотез, идей, мнений; установление связей, отношений; выяснение значений и смыслов; проведение идентификаций; отнесение научаемого к системе основных категорий; раскрытие диалектики качественных и количественных отношений; проведение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности; проведение опытов, использование знаний на практике; выделение предметов познания; выяснение причин явлений и установления причинно-следственных связей; прогнозирование.

В конкретных учебных предметах учебная задача сводится к усвоению понятийного аппарата, определенной системы знаний: описаний, классификаций, систематизации, усвоение законов и закономерностей, нахождение искомого доказательства, формирование навыков. В. Д. Шадриков выделяет два критерия классификации учебных задач: по основным познавательным процессам и со стороны теории познания. Классифицирование учебных задач по основным видам познавательных процессов включает следующие типы задач: научиться видеть, запоминать, воображать и т. д.; научиться приобретать знания, осваивать способы действий; развивать способности; формировать качества личности. Последние две задачи - раскрывать проблему развития операционных механизмов способностей и умения управлять своими способностями. Важным аспектом психологического анализа учебных задач является их анализ в контексте взаимосвязи понимания, познания и знания. При этом принятие и понимание учебных задач выступает главным психологическим условием их выполнения [571].

Учебную деятельность ученика можно развернуть в систему учебных задач разного содержания и уровня психологической сложности. Изменение уровня психологической сложности учебных задач в процессе обучения в соответствии с возможностями ученика (его познавательными способностями) позволяет индивидуализировать процесс формирования психологических механизмов научения [467].

Психологическая классификация учебных задач выступает в качестве важного методического средства индивидуального дозирования степени трудностей учебных заданий при планировании, организации и коррекции учебной деятельности [446-450,454^155,460, 467-468,479, 490, 495].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >