ФЕНОМЕН «НАУЧЕНИЕ». СИСТЕМНАЯ ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ НАУЧЕНИЯ

Мотивация научения как формы поведения и как цели и результата учебной деятельности: общий подход

Общий подход в решении проблемы мотивации учебной деятельности находится в области превращения учения в личностно значимый процесс для ученика, то есть учебная деятельность должна стать источником удовлетворения его потребностей (С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).

В теоретическом анализе мотивации учения как деятельности можно выделить три важных аспекта: научение как форма поведения в раннем возрасте и функции мотивов в генезисе активности ребенка; принятие учебной деятельности как начальный этап превращения учения в личностно значимый процесс; характеристики развития и трансформации мотивационной структуры ученика как субъекта деятельности в процессе обучения [565, 571, 585].

Анализируя научение как самостоятельную форму поведения в раннем возрасте (первый аспект анализа проблемы), В. Д. Шадри- ков обращает внимание на генезис мотивации активности ребенка в первые годы жизни. Он отмечает, что интенсивное развитие ребенка в этом возрасте связано с тем, что, во-первых, взрослый создает условия, соответствующие определенным потребностям ребенка, удовлетворяющим естественные потребности ребенка в текущий момент (так как сам ребенок создать себе таких условий не может), то есть он организует активность ребенка; во-вторых, действия и движения, которые совершает ребенок, направлены на удовлетворение его собственных потребностей, то есть поведение ребенка строится на основе его собственной мотивации. Именно соединение собственной мотивации и собственных действий, направленных на удовлетворение собственных потребностей ребенка, является необходимым условием научения в раннем возрасте. Именно благодаря соединению мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, отмечает В. Д. Шадриков, ребенок до двух лет достигает поразительных результатов: учится ходить, говорить, общаться. В. Д. Шадриков констатирует: научение в раннем возрасте эффективно, потому что оно осуществляется на основе желаний, стремлений и потребностей ребенка, которые и являются источником его развития и обучения. Поведением ребенка движут личностно значимые мотивы. Истоки формирования мотивации учения тесно связаны с генезисом мотивации активности ребенка. Источником активности в поведении ребенка в целом и в научении в частности в первые годы жизни является модель «хочу» ребенка, которая организуется взрослым в соответствии с потребностями и нормами человеческого общества. На последующих этапах развития и обучения ребенка появляются другие модели организации его активности, которые ограничивают потребности ребенка рамками «нельзя» и «надо».

Таким образом, в сферу анализа мотивационных процессов В. Д. Шадриков вводит:

• 1) психологические образования «интересы» и «потребности» - как «личностно значимое = хочу»;
• 2) соотношение «хочу - должен» = общественно значимое.

Желания и потребности ребенка, отмечает он, не возникают из ничего, они являются отражением той жизни, которую ведут взрослые. Потеря связи с интересами ребенка при введении его в мир абстрактного научного знания, по мнению В. Д. Шадрикова, приводит к невозможности формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

Общепризнанным является тезис о полимотивации учебной деятельности [210, 211, 282, 286]; принято выделять внутренние и внешние мотивы [329, 338], мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, и мотивы, лежащие вне учебной деятельности [336]. Наиболее полно общая картина мотивов учения представлена в работах А. К. Марковой [324-325]. На разных этапах развития личности разные мотивы выступают в качестве побудителей активного включения в учебу. В системогенетическом анализе учебной деятельности мотивы выступают как учебно-важные качества, обеспечивающие функционирование личностно-мотивационного блока психологической системы учебной деятельности.

В качестве мотивов сознательного учения, вытекающих из содержания учебной деятельности, С. Л. Рубинштейн выделяет естественное стремление подготовиться к будущей деятельности, интерес к знанию, стремление испытать и выявить свои силы и способности, мотивы долга и обязанностей [415, т. 2, с. 80]. Анализируя мотивы учения, он выделяет как важное психологическое образование интерес к учению и предмету учебы; непосредственный (интерес к знанию) и опосредованный (осознание того, что оно дает для будущего). Изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе учения С. Л. Рубинштейн относит к существенной психологической проблеме [415, т. 2, с. 83] и выделяет три основные источника возникновения интереса к учебе: факт появления нового предмета, качество преподавания, развитие способностей учащихся к рассуждению, отвлеченному теоретическому мышлению.

Общепризнано, что сфера потребностей учащихся выступает внутренним источником мотивации учебной деятельности. В спектре учебных мотивов важное место занимают три типа потребностей: познавательные потребности, удовлетворяемые в процессе приобретения новых сведений или способов решения проблем; социальные потребности, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «учитель - ученик» и «ученик - ученик» в ходе учебной деятельности или отношений, связанных с учебной деятельностью и ее результатами; потребности, связанные с «я» (потребность достижений и избегания неуспеха), актуализируемые главным образом уровнем сложности учебных задач, а также потребности в эмоциональном принятии, которые выражаются в разного рода отношениях ученика к различным моментам школьной жизни: отношение к себе, к детям, к взрослым, к школе и учению. Мотивов обучения, основанных на этих потребностях, выделяется много: творческое развитие в процессе обучения, действие вместе с другими и для других, познание нового и неизвестного, обучение как возможность общения и т. д.

В системогенетическом анализе развития мотивационной структуры выделено два процесса: трансформация общих мотивов личности в учебные; изменение системы учебных мотивов с изменением уровня развития учебных умений и навыков, смена ведущих мотивов и изменение их иерархии. Мотивы изменяются по отношению к отдельным предметам, отдельным темам, отдельным учителям, отдельным коллективам (В. Д. Шадриков, 2001 [565, 585]).