Познавательные действия в психологической системе деятельности как операциональные механизмы научения

В формировании психологической системы деятельности, раскрывающей сущность научения, принимают участие в единстве разные действия, с помощью которых решаются разного рода учебные задачи предметно-практического и абстрактно-логического характера [447, 450, 468, 512]. По характеру познавательной активности детей в процессе обучения выделяется самостоятельный класс действий - познавательные действия, основными из которых являются перцептивные, мнемические, интеллектуальные (аналитические, сравнительные, обобщающие). При выполнении учебных заданий в формирующейся структуре учебной деятельности актуализируется спектр различных действий, которые можно описать через синтез или множество познавательных действий и их специфику. Здесь открывается путь к исследованию операциональных механизмов учебной деятельности и возможностям их индивидуализации в условиях психологического консультирования. Системы познавательных действий при выполнении учебных заданий выступают в качестве операциональных механизмов научения [467, 470].

Согласно теории системогенеза, отдельные действия, объединенные целью деятельности, структурно соподчиняются, организуются в пространстве и во времени. Рассмотрим перцептивные, мнемиче- ские действия и интеллектуальные операции мышления.

Перцептивные действия, являясь операционными механизмами восприятия и перцептивных способностей, в процессе обучения выступают в качестве операциональных механизмов научения.

Понятие «перцептивные действия» впервые в отечественной психологии стало использоваться А. В. Запорожцем и интенсивно изучалось в его научной школе [158]. В целом ряде исследований перцептивные действия выделены в качестве самостоятельного класса действий (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, В. П. Зинченко, А. В. Запорожец и др. [10-11, 92, 185, 191, 423]). В отечественной психологии широко распространено понимание восприятия как сложной познавательной деятельности, включающей систему перцептивных действий. В научной школе В. Д. Шадрикова понятие «перцептивные действия» широко используется в анализе перцептивных способностей (В. Д. Шадриков, Т. Н. Соболева, С. В. Филина и др. [427, 526, 567, 582]).

Обобщая исследования по сенсорно-перцептивной организации человека, Б. Г. Ананьев констатирует, что сенсорно-перцептивные процессы составляют основу психического развития человека [14, 15]. Будучи чувственным отражением объективной действительности (внешнего мира) и регуляторами деятельности (взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей среды), они относятся к коренным феноменам жизнедеятельности, связанным с глубокими слоями целостной структуры человеческого развития личности. Рассматривая человека как субъекта основных социальных деятельностей - труда, общения, познания, он отмечает, что человек пользуется многообразным аппаратом сенсорных и речемыслительных функций, обеспечивающих чувственное отражение действительности и ее преобразование. Восприятие, как интегральный образ и регулятор действий - трудовых, коммуникативных, гностических, игровых, учебных и т. д. - составляет обязательный активный компонент каждой из социальных деятельностей человека. В процессе различных социальных деятельностей формируется система операций, обеспечивающих продуктивность восприятия. Через деятельность (благодаря разнообразию практических отношений человека к действительности) восприятие участвует в удовлетворении человеческих потребностей и становится фактором развития человека.

Б. Г. Ананьев предложил способ анализа перцептивных процессов как трех составляющих образований: функциональных, операционных и мотивационных. Единую структуру перцептивного процесса условно и относительно он расчленяет на функциональные и операционные механизмы с различными направлениями мотивации. Он отмечает, что восприятие - процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности - есть сложное сочетание весьма различных образований: функциональных, операционных, мотивационных [15]. Структура этих образований и связи между ними противоречиво изменяются в ходе индивидуального развития человека. Изменения строго детерминированы закономерностями онтогенеза и социальной историей личности, ее практической деятельности и являются важными симптомами индивидуального развития человека. Б. Г. Ананьев раскрыл содержание трех типов механизмов психических функций и специфику их соотношений в процессе развития человека. К функциональным образованиям он отнес сенсорные функции различных модальностей (зрительные, слуховые, тактильные и т. д.), мнемические, психомоторные и тонические, речедвигательные и т. п. Анализируя функциональные механизмы восприятия, Б. Г. Ананьев отмечает, что они всегда полимодальны и системны, складываются постепенно и последовательно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта. Поэтому они определяются изучением и способами воспитания функций. Потенциалы и уровни достижения в тренировке этих функций зависят от природных свойств человека, особенно возрастных и нейродинами- ческих. Основу функциональных механизмов перцептивных процессов, по его мнению, составляет генетическая обусловленность онтогенетических свойств человека, последовательно развивающихся во времени в ходе развития человека. Эта основа реально существует только во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта, в процессе которого и осуществляется тренировка функций.

Сложные системы перцептивных действий Б. Г. Ананьев называет операционными механизмами перцептивных процессов. Он выделяет следующие виды перцептивных действий:

  • - измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета;
  • - соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов;
  • - по строительные, отвечающие за построение перцептивного образа;
  • - контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета;
  • - коррегирующие, исправляющие ошибки в образе;
  • - тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия, др. [15].

Генезис перцептивных действий Б. Г. Ананьев анализирует следующим образом [10]. Перцептивные действия, как и другие познавательные действия, формируются при жизни человека в процессе практического оперирования вещами, явлениями, объектами восприятия, наблюдения. Операционные механизмы восприятия складываются в процессе накопления индивидуального опыта путем научения и усвоения индивидом общественного опыта. Каждая из систем перцептивных действий формируется и функционирует определенным порядком, алгоритм которого может быть установлен путем пооперационного анализа. Все известные перцептивные действия возникают вследствие индивидуального развития и жизненного опыта, формируясь в тех или иных рамках научения. Перцептивные действия не заданы самой организацией анализаторов. Б. Г. Ананьев приходит к выводу о том, что путем построения оптимальных режимов деятельности наблюдения и отбора наиболее эффективных перцептивных действий можно значительно раздвинуть границы чувственного познания. Исходным периодом формирования перцептивных действий является возраст 2-3 года, а также дошкольный и младший школьный возраст.

Начальные моменты развития («возраст») функциональных и операционных механизмов восприятия не совпадают во времени: операционные механизмы относительно «моложе» функциональных и «стареют» позже. Функциональные механизмы в своем первоначальном раннем возникновении (в первые недели сознательной жизни) реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. На основе функциональных механизмов в процессе научения, воспитания и накопления опыта поведения строится все более усложняющаяся система перцептивных действий, выступающих в качестве операционных механизмов восприятия. С их образованием вступают в новую фазу развития и функциональные механизмы, возможности которых возрастают, повышается уровень их системности. В некоторые периоды индивидуального развития (школьный возраст, юность, зрелость) между операционными и функциональными механизмами устанавливается соразмерность развития, относительное взаимосоответствие.

С возрастом изменяется функциональный состав восприятия. Зафиксированы: зависимости темпов и последовательности формирования восприятия величины, формы, цвета от возрастных особенностей развития ребенка в первые годы жизни. В определенные возрастные периоды роста и созревания корреляции между этими функциями то усиливаются, то ослабляются, изменяя свой знак. Б. Г. Ананьев выдвигает гипотезу о том, что гетерохронией эволюции функциональных механизмов противостоит стабилизированная система перцептивных действий, непосредственно зависящая от деятельности и ее культурно-технических средств, а не от возраста и природных свойств субъекта. Явления инволюции могут перекрываться и компенсироваться явлениями операционного прогресса, если человек в пожилом и старческом возрасте продолжает и совершенствует свою деятельность, включающую те или иные операции наблюдения. С возрастом возрастает способность оперировать огромными массами зрительных образов, повышается точность диагностических оценок. Операционные механизмы восприятия в структуре наблюдения противодействуют старению перцептивных способностей, константность восприятия выступает стабилизатором сенсорно-перцептивных характеристик, противостоящих инволюционным процессам. В. А. Ганзен в восприятии выделяет два процесса; процесс формирования эталона и процесс, опознания (единение этого эталона в различных объектах и их состояния) [113]. Процесс опознания образов происходит путем разворачивания сложных признаков; существует «словарь зрительных образов». А. В. Запорожец выделяет основные стадии развития восприятия как этапы формирования перцептивных действий, соотносимые с этапами развития деятельности ребенка. Для первого этапа характерно, что перцептивный процесс строится посредством предметных, практических действий с вещами. Он отмечает, что сенсорные эталоны предметов выступают в своей внешней материальной форме. На втором этапе происходит вычленение собственно перцептивных действий в форме осязательного и зрительного обследования объектов. Для третьего этапа перцептивного развития ребенка характерно свертывание перцептивных действий, время их протекания сокращается, «внешнее действие превращается в действие идеальное» [187].

В. П. Зинченко, сравнивая развитие перцептивных действий руки (осязательно-двигательных) и глаза (зрительно-двигательных), приходит к двум важным выводам: 1) разные способы ознакомления и выбора у детей формируются не одновременно; 2) с возрастом наблюдается сближение эффективности разных способов ознакомления и выбора, то есть по отношению к одной задаче или классу задач формируется взаимозаменяемость различных способов преобразования информации. В исследованиях В. П. Зинченко и Б. Ф. Ломова [191] показано, что восприятие и особенно наблюдение осуществляется с помощью специальных перцептивных действий: движений глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа и т. д. Перцептивные действия позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности восприятия, то есть от понимания того, что воспринимается, зачем и для какой цели. Восприятие и понимание - два взаимосвязанных во времени процесса.

Ребенок в процессе воспитания удваивает исторически сложившиеся способы обследования вещей - выслушивания, рассматривания, ощупывание и т. д., и общественно выработанные системы сенсорных эталонов - общепринятую звуковысотную шкалу музыкальных звуков, «решетку фонем» родного языка, систему геометрических форм (А. В. Запорожец). Важное влияние на процесс формирования восприятия ребенка оказывает процесс оречевле- ния, вербализации чувственного опыта ребенка. Все перцептивные действия ребенка сначала включены во внешние практические действия. По мере усложнения деятельности и возрастания ее требований к предметному отражению ситуации происходит выделение собственно перцептивных действий, осуществляемых в плане чувственного образа. В развернутом внешне двигательном характере проявляется генетическая связь перцептивных действий с практическими действиями. В движениях руки, ощупывающей предмет, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, происходит непрерывное сравнение образа с оригиналом, осуществляется его проверка и коррекция. Дальнейшее развитие восприятия сопровождается значительным сокращением моторных компонентов перцептивных действий, и процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения». Эти изменения обусловливаются выработкой системы оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, которые опосредуют восприятие и превращают его из процесса построений образа в более элементарный процесс опознания. Системы сенсорноперцептивных эталонов выступают в качестве чувственных мерок для систематизации свойств окружающей действительности. В структуре перцептивных действий выделяют перцептивные операции. В психическом развитии детей младшего школьного возраста различные виды деятельностей и речь создают единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения. По мнению В. Г. Ананьева, процесс овладения основными видами учебных деятельностей - наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и др. - должен сопровождаться введением в словарный состав речи детей терминов, обозначающих различные свойства и отношения вещей, чувственно воспринимаемых или представляемых ими. Взаимосвязанность операций и обозначений, выявляемых операциями предметных свойств, обеспечивает прогресс в перцептивном развитии [8-9].

В процессе формирования перцептивных действий происходит формирование сенсорно-перцептивных эталонов - идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. В качестве сенсорно-перцептивных эталонов выступают форма (контуры), размер, цвет (тон цветовой гаммы) предметов, градация громкости и высоты звука и другие признаки. Фактически перцептивные действия представляют собой действия оперирования сенсорно-перцептивными эталонами предметов: отбор системы эталонов и выделение значимых информационных признаков. Системы эталонов соответствуют общественно выработанным системам сенсорных качеств: системе основных геометрических форм, «решетке» фонем родного языка, общепринятой звуковысотной шкале музыкальных звуков.

Содержание перцептивных действий В. Г. Ананьев анализирует через анализ трех типов систем: «наблюдение - изображение», «наблюдение - управление», «наблюдение - письменность» [10, 13, 14, 15]. Система «наблюдение - изображение» не ограничивается наблюдением за объектом, реализм изображения определяется соотношением наблюдения и адекватных приемов изображения. Опыт изобразительной деятельности влияет на процесс восприятия предмета и пространственных отношений. В системе «наблюдение - управление» перцептивные операции наблюдения рационализируются и перестраиваются в процессе деятельности управления или изобразительной деятельности. Сенсорные функции, образующие перцептивные операции, сенсибилизируются. В системе «наблюдение - письменность» (письмо и чтение) культурная организация натуральных процессов зрительного восприятия жестко детерминирует порядок операций с графемами, числами, изображениями и другими оптическими сигналами. Явления стереотипизации и стабилизации порядка действий связаны с определенной национальной культурой и способом обучения и распространяются на всю систему пространственной ориентации человека, включая измерение, изображение, построение, моделирование и оценку собственного положения в пространстве (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко [11]). Данное явление обнаружено уже в младшем школьном возрасте. До начала систематического обучения ребенок усваивает определенные правила и процедуры наблюдения - рассматривание предметов и изображений, ощупывание и т. д. В школе наблюдение вместе со слушанием становится универсальной формой учения, оно включается во многие системы «наблюдение - измерение», «наблюдение - чтение»,

«наблюдение - изобразительная деятельность», «наблюдение - моделирование и трудовые операции», «наблюдение - построение и перепостроение гимнастических движений».

Процесс восприятия нового объекта носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных информативных признаков предмета. По мере развития восприятия через формирование перцептивных действий количество информационных признаков сокращается, остаются только самые значимые, которые и выполняют в дальнейшем сигнальную функцию и выступают в роли сенсорно-перцептивных эталонов. В процессе формирования перцептивных действий важно выделение признаков восприятия тех или иных объектов.

В развитии восприятия и формировании перцептивных действий выделяются два взаимосвязанных направления: усвоение, отбор системы сенсорно-перцептивных эталонов и формирование системы моторных (двигательных) компонентов перцепции. В процессе опознания объектов общее направление развития перцептивных действий - переход от последовательного разглядывания (сукцессивное восприятие) к свернутому, одномоментному (симультанному восприятию). В исследованиях Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показано, что недостатки в развитии пространственного различения являются причинами целого ряда ошибок у младших и средних школьников: ученики неправильно выполняют движения вперед, назад, в сторону; допускают ошибки в восприятии и написании похожих букв («т» и «ш», «и» и «н»), цифр (6, 9, 5, 2); допускают зеркальные ошибки (в письме, рисунке по чертежу), глазомерные ошибки и т. п. [11].

Вопрос о перцептивных действиях В. Д. Шадриков, С. В. Филина [526, 582] рассматривают в контексте операционных механизмов восприятия как перцептивной способности (способности восприятия). Исследуя операционные механизмы восприятия, он отмечает, что построение сенсорно-перцептивного образа осуществляется не на основе пассивного восприятия внешнего воздействия, а на основе активного взаимодействия субъекта и объекта; это взаимодействие с объектом осуществляется с помощью системы перцептивных действий, развертывающих перцептивную деятельность субъекта, результатом которой и является построение образа.

В целях исследования перцептивных способностей (способностей восприятия) В. Д. Шадриковым сделано обобщение выделяемых различными авторами свойств восприятия и показателей его продуктивности. В качестве ведущих свойств восприятия, характеризующих его сущность, большинство авторов выделяют предметность, константность, целостность, осмысленность, обобщенность, избирательность. К показателям продуктивности восприятия, характеризующим индивидуальные различия людей, отнесены объем восприятия, точность и полнота восприятия, быстрота (скорость), надежность восприятия. Эти показатели характеризуют производительность, качество и надежность перцептивной деятельности.

Обобщая исследования операциональных механизмов мнеми- ческих способностей (они изучены раньше, чем перцептивные), В. Д. Шадриков выдвинул гипотезу, согласно которой конкретные операционные механизмы мнемических способностей носят общий (генерализованной) характер, и по всей вероятности, с разной мерой полноты их можно наблюдать и при изучении других познавательных способностей. Эта гипотеза была проверена им в экспериментальных исследованиях совместно с С. В. Филиной [526, 567, 582]. Используя метод развертывания перцептивной деятельности, они экспериментально показали, что в качестве перцептивных действий может рассматриваться набор способов обработки информации: группировка, выделение опорного пункта, классификация, структурирование, схематизация, перекодирование, достраивание воспринимаемого материала, сериа- ционная организация материала, ассоциация, сканирование, перцептивный план, соизмерение. Этот набор способов обработки информации может рассматриваться в качестве вида операционных механизмов зрительного восприятия. Экспериментально конкретизировано содержание выделенных перцептивных действий, с помощью которых происходит перцептивная обработка информации. Содержание ассоциации как перцептивного действия включает установление внешних по отношению к воспринимаемому связей по сходству, смежности или противоположности и т. д., по принципу «на что это похоже?». Выделено четыре вида группировки (разбиение материала на части, группы по каким-либо основаниям) как перцептивного действия: первый - на уровне чисто перцепции - по перцептивно выделяемым признакам, второй - по закону выделения «фигуры и фона», третий - по эмоциональному отношению «приятно - неприятно». В процессе разворачивания перцептивной деятельности с участием мышления начинает функционировать смысловая группировка. Содержание перцептивного действия - «выделение опорного пункта» - конкретизируется выделением какого-либо визуального пункта. При составлении перцептивного плана как действия выделяется совокупность опорных пунктов. Сериационная организация материала как перцептивное действие включает установление или построение однородного ряда предметов, различных последовательностей по перцептивным признакам. Перекодирование в структуре перцептивного действия конкретизируется вербализацией или проговариванием зрительно воспринимаемой информации (перевод невербальной информации в вербальную форму, из образов в слова и наоборот). В структуре достраивания как перцептивного действия выделены разнообразные мысленные привнесения субъекта в зрительно воспринимаемый материал в процессе его рассмотрения. В составе перцептивного действия по аналогии выделено установление содержательного сходства, подобия между предметами, явлениями. Содержание классификации как перцептивного действия составляет распределение зрительно воспринимаемых предметов, деталей объекта или ситуации по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков. Структурирование как перцептивное действие включает в себя установление взаимного расположения частей, составляющих целое зрительно воспринимаемых предметов и связей между ними по типу «основное - второстепенное». Схематизация как перцептивное действие конкретизируется представлением зрительно воспринимаемой информации в целом, в общих чертах. Соизмерение как перцептивное действие включает в себя сравнение «на глаз» размеров предметов, отношений величин объектов по типу «больше - меньше» или равные (одинаковые). Упорядоченное сканирование как перцептивное действие представляет собой целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. На первоначальных стадиях развертывания перцептивной деятельности осуществляются более простые перцептивные действия, такие как ассоциации, группировки по визуальным признакам, перекодирование, выделение визуального опорного пункта, сериация, соизмерение, сканирование. Эти действия осуществляют обнаружение визуальных связей и отношений и характеризуют перцептивные особенности субъекта.

К более сложным перцептивным действиям, направленным на выделение содержательных особенностей, связей внутри воспринимаемого материла, отнесены: смысловая группировка, перцептивный план, структурирование, схематизация, классификация, аналогия. Весь набор операционных механизмов, отмечает В. Д. Шадриков, как правило, не функционирует в целом у человека, он используется с разной степенью предпочтительности.

По мнению Б. Г. Ананьева, общая схема функционирования действий в сенсорно-перцептивной организации человека такова: восприятие включается в деятельность - в деятельности формируются системы операциональных механизмов восприятия как процесса и как перцептивной способности - через деятельность восприятие (благодаря сформированным системам перцептивных действий) становится ведущим фактором развития человека [13-15].

В. Д. Шадриков [552-553, 555-556] выделяет два пути развития операционных механизмов перцептивных способностей, первый - увеличение активно используемых действий, второй - развитие умения пользоваться конкретными действиями по отношению к различному материалу с последующей генерализацией навыка, превращение его в обобщенное умение. Установлена значимая связь (коэффициент корреляции 0,01) между количеством операционных механизмов, которыми владеет субъект, и количеством воспринятых деталей, количеством правильно воспринятых деталей, наличием регулирующих механизмов. Между параметрами восприятия (количество воспринятых деталей, количество воспринятых малозаметных деталей, восприятие смысла при дифференцированном восприятии) и уровнем развития операционных механизмов существует связь. Этот важный вывод позволяет поставить вопрос о диагностике способностей зрительного восприятия. Задача диагностики переводится в плоскость поиска показателей продуктивности зрительного восприятия и поиска приемов обнаружения операционных механизмов восприятия

(способов, используемых субъектом при построении образа). Для установления операционных механизмов восприятия необходима разработка специальных вопросников с тест-объектами.

Развитие операционных механизмов восприятия - это развитие операционных механизмов перцептивных способностей. В связи с этим важным становится разработка программ развития перцептивных способностей. Учебная деятельность в этом плане представляет большие возможности, так как в структуру учебных заданий могут быть включены способы перцептивной обработки информации.

Мнемические действия в структуре учебной деятельности могут рассматриваться как операционные механизмы памяти и мне- мических способностей, и как операциональные механизмы научения.

Понятие «мнемические действия» широко используется в ряде исследований А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Л. В. Черемошкиной, В. Я. Ляудис и др. [ 199— 201, 281, 316, 317, 546-548, 567, 582, 591].

С конца 20-х гг. исследование памяти как психического процесса осуществляется с позиций принципа единства психики и деятельности. Память исследуется в связи с анализом содержания и структуры деятельности, деятельность рассматривается как основное условие формирования и функционирования мне- мических процессов; память рассматривается не как пассивный и изолированный процесс, а как активная деятельность, опосредованная социально выработанными средствам ее регуляции. В 30-40-е гг. в отечественной психологии складывается понятие памяти как действия или как деятельности. Появляется возможность исследовать не только результаты запоминания, но и сам процесс, и саму деятельность запоминания, ее внутреннее строение (П. И. Зинченко). Рассмотрение памяти как продукта исторически развивающейся предметной деятельности выделяло память в качестве предмета исследования, а деятельность - в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования. Реализация деятельностного подхода к исследованию памяти осуществляется по двум направлениям: память и деятельность (память - побочный продукт деятельности, зависящий от ее содержания и организации); память как деятельность (память есть особая самостоятельная - мнемическая - деятельность, со своим особым операционным составом).

В 40-60-е гг. прошлого столетия работами П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, Л. В. Занкова и др. [199-207, 433^135, 184, 274, 280-281, 287] осуществлен переход к изучению памяти в структуре конкретных видов деятельности: учебной, игровой, трудовой с целью разработки практических методов регуляция работы памяти. А. И. Леонтьев, прослеживая «генетическую смену психологических процессов и операций», с помощью которых человек запоминает, формулирует подход к анализу процессов развития памяти как единому процессу развития единой функции; по его мнению, на высших этапах развития поведения место памяти как особого биологического свойства занимает функциональная система психических процессов. В 60-80-е гг. потребность решения практических задач в новом виде человеческой деятельности - операторской - приводит к необходимости комплексного изучения качественных и количественных характеристик мнемических процессов. Формируется новый подход к памяти как информационному процессу, включающему систему операций по приему, количественным и качественным преобразованиям поступающей к человеку информации и ее использованию для регуляции деятельности. В человеческой памяти выявлена способность к преодолению неопределенности и вероятностному прогнозированию (С. П. Бочарова [66-67]). В рамках информационного подхода к памяти формулируется проблема кратковременной и долговременной памяти, вводятся понятия постоянной и оперативной памяти, формулируется теоретическое положение о памяти как о функции временного регулятора деятельности.

В 60-70-е гг. оформляется структурно-функциональный подход к исследованию памяти (В. П. Зинченко, Т. П. Зинченко, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Е. Н. Гордон и др. [192, 197-202, 433-435]), в рамках которого комплексно изучаются гностические и операционных аспекты структуры кратковременной памяти. Делается важный вывод о том, что акты запоминания и воспроизведения субъективно, воспринимаемые как мгновенные, в действительности представляют собой сложную систему операций по преобразованию входной информации и ее ассоциированию в сложные образы. Формируется понимание памяти не только как продукта деятельности, но и как важнейшего фактора организации и регуляции деятельности на всех этапах ее существования. П. И. Зинченко рассматривал произвольное запоминание как специальные действия, которые в своем развитии принимают различные формы, в зависимости от характера компонентов, составляющих реальное содержание этого психического действия; предмета, цели, мотива, средства запоминания. Структура действия запоминания меняется в зависимости от смены не характера компонентов, а всей структуры действия запоминания. Мнемиче- ские действия обеспечивают продуктивность памяти: осмысленность, избирательность, точность и полнота запоминания и воспроизведения материала.

Проблема человеческой памяти и оптимизация процесса обучения, относится к числу классических в психологии и педагогике. Важными результатами психологических исследований памяти для теории обучения являются: данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания (повторений учебного материала во времени), о зависимости мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом, о связи памяти с другими психическими процессами (восприятием, мышлением) [38, 176, 121,406-407,409,426, 540].

В работах А. Л. Смирнова раскрыта роль различных мнемических приемов в процессе запоминания: смысловой группировки, смысловых опорных пунктов, соотнесения нового со старым, хорошо известным, классификации, плана запоминания [404, 433-435]. В. Я. Ляудис экспериментально выделила четыре мнемические операции в структуре мнемических действий: ориентировку в материале, связанную с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; группировку материала на основе установленных свойств отдельных элементов; установление, внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; установление межгрупповых отношений (связей) [315-317]. Б. Г. Ананьев предложил разработанный им подход к восприятию, как к продукту и одновременно фактору индивидуального развития человека, распространить и на отношение к памяти. Рассматривая запечатление, сохранение и репродуктивное функционирование следовых образований индивидуального опыта как важнейшие мнемические функции, существующие на различных уровнях (от поведенческого до нейронного), он распространяет положение о тройном составе психического процесса (функциональном, операционном и мотивационном) на область памяти. В онтогенетической эволюции феноменов памяти зафиксированы разнородные явления, которые, по мнению Б. Г. Ананьева, объясняются неравномерным становлением и различным генезисом функциональных, операционных и мотивационных механизмов памяти. Обобщая обширный экспериментальный матерная по исследованию памяти, Б. Г. Ананьев открывает важную закономерность памяти (она характеризует и восприятие): формируется и достигает наивысшего уровня в молодом и среднем возрасте общая система памяти, на базе которой начинает развиваться специализированная система закрепления и воспроизведения опыта и знаний, необходимых для данной деятельности [15, с. 138].

Обобщая исследования по психологии памяти в контексте проблемы развития мнемических способностей, В. Д. Шадриков выделил два главных подхода, которые реализуются в экспериментальных работах по памяти: память изучается как след, и намять изучается как действие [526]. В целой серии работ В. Д. Шадри- кова и выполненных в развитие его идей Л. В. Черемошкиной, Г. А. Стюхиной, Т. В. Зотовой [204-205, 443, 546-548, 567, 575- 576, 578-579, 582] показано, что мнемические процессы реализуются сложной системой мнемических действий, которые названы операционными механизмами мнемических способностей. При этом мнемические действия рассматриваются как совокупности, системы действий, выступающих в качестве мнемических приемов. В качестве операционных механизмов мнемических способностей рассматриваются мнемические действия или мнемические приемы, то есть тот набор способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти - повышает скорость, объем, точность запоминания и воспроизведения материала, увеличивает прочность его запоминания, сохранения и вероятность правильного запоминания и воспроизведения. (По мнению Б. Г. Ананьева, во всех процессах памяти участвуют специализированные операции, носящие название мнемотехнических).

Мнемические действия, по мнению В. Д. Шадрикова, формируются в тех или иных видах научении и обусловлены индивидуальным развитием и жизненным опытом. Мнемические действия не заданы функциональной системой мозга, осуществляющей запоминание, сохранение и воспроизведение материала; они представляют собой способы, позволяющие раздвинуть границы возможностей функциональных механизмов мнемических способностей. Структура способности начинает обогащаться специальными действиями (операционными механизмами). Структура перцептивных способностей обогащается измерительными, ^измерительными, корректирующими, контролирующими действиями; в структуре мыслительных способностей появляются логические действия, действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Познавательные процессы, реализуемые определенными способностями, начинают выступать в качестве операционных механизмов других способностей. В развивающейся структуре мнемических способностей все приемы организации информации, ее обработки или кодирования могут выступать в качестве их операционных механизмов. Выделены условия, при которых тот или иной прием организации информации выступает в качестве операционного механизма мнемических способностей: этот прием взаимодействует в сопряженном режиме с функциональными механизмами мнемических способностей. Развитие системы механизмов мнемических способностей определяется уровнем развития составляющих ее компонентов, степенью их взаимодействия, возможностью возникновения новых операционных механизмов.

Формулируя проблему развития мнемических способностей через развитие операционных механизмов, В. Д. Шадриков отмечает, что сам вопрос о выделении операционных механизмов мнемических способностей как системы действий подготовлен теоретическими и экспериментальными исследованиями Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева (опосредование психических функций как механизма развития высших психических функций). В. Д. Шадриков выделяет два основных направления в изучении операционных механизмов мнемических способностей: 1) опосредование психических функций как механизма развития высших психических функций (Л. С. Выготский, Р. Аткинсон, Р. Кладки и др.) [28, 96-98, 231]; 2) исследование интерфункциональных связей памяти и мнемических приемов (А. А. Смирнов и др.) [433-435].

Идея о том, что присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов, отмечает В. Д. Шадриков, получила в психологии памяти распространение, развитие и подтверждение (у Л. С. Выготского - процесс социогенеза высших форм поведения, у А. Н. Леонтьева - превращение непосредственного запоминания в опосредованное). А. Н. Леонтьев отводил принципиальную роль появлению стимулов - средств в процессе запоминания: сначала эту вспомогательную функцию выполняют внешние раздражители, впоследствии - действие самого субъекта. А. Н. Леонтьев выделил этапность в развитии памяти, которую он назвал предварительной схемой сложного реального процесса развития памяти. Первый этап развития памяти - развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению (заканчивается в дошкольном возрасте); второй этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредованными и протекают с преобладающей ролью внешнего средства (школьный возраст). Опосредованное запоминание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. По мнению А. Н. Леонтьева, память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления внутренних по преимуществу элементов опыта - внутренних «средств - знаков» составляет последний и высший этап ее развития [281, с. 434-449]. По мнению В. Д. Шадрикова, сущность развития памяти - появление мнемических действий.

В своих исследованиях В. Д. Шадриков [552, 567, 573, 576, 578, 582] последовательно проводит и экспериментально подтверждает мысль о том, что развитие операционных механизмов способностей, представляющее собой формирование системы действий, происходят в двух направлениях. Во-первых, увеличивается возможный набор способов обработки материала, во- вторых, возрастают умения в их использовании. В результате этого усложняются операционные механизмы, усложнение идет от перцептивной обработки запоминаемого материала к его обработке на уровне представлений, памяти, воображения и далее к мыслительной обработке. Строение операционного механизма, то есть то, как реализуется тот или иной мнемический прием, также может быть различным и зависит от того, на каком уровне происходит обработка запоминаемого материала - перцептивно-образном или мыслительном. Появление операционных механизмов мнемических способностей на уровне мышления, по мнению В. Д. Шадрикова, характеризует начало функционирования памяти как системы. Характер запоминания становится более осмысленным и произвольно управляемым, то есть менее механическим. В качестве мнемических действий (приемов), реализующих запоминание, выделены: группировка, опорные пункты, мнемический план, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материала, ассоциация, повторение. Неравнозначную роль различных мнемических приемов в развитии операционных механизмов В. Д. Шадриков характеризует следующим образом. Некоторые мнемические приемы обработки запоминаемого материала могут совершаться при незначительной смысловой обработке на перцептивном уровне (выделение опорного пункта, группировка, выделение последовательности, ассоциации). Другая группа мнемических приемов характеризуется задействован- ностью памяти, представления, воображения (перекодирование, мнемотехнические приемы). Сложные способы обработки материала в целях запоминания осуществляются при доминировании мыслительных процессов (аналогия, систематизация, структурирование). Память, благодаря развивающимся операционным механизмам, становится более аффективной; она становится более открытой системой, развивается благодаря открытости и в соответствии с наличной степенью открытости. Развитый операционный механизм представляет собой познавательную деятельность, цель которой - реализация определенного мнемического приема. В связи с этим мнемический прием становится заключительным звеном сложной перцептивно-представленческо-мнемическо-мы- слительно-воображательной деятельности. Характер этой деятельности, уровень ее функционирования определяются уровнем развития познавательных способностей субъекта, а виды мнемических приемов, их разнообразие в значительной степени определяются требованиями деятельности. В целом развитие операционных механизмов мнемических способностей есть результат действия разнонаправленных тенденций: со стороны субъекта и со стороны деятельности. Формирование каждого конкретного, индивидуального, своеобразного способа запоминания происходит под влиянием особенностей интеграции познавательной деятельности субъекта «сверху», то есть со стороны мышления, и «снизу» - со стороны восприятия.

В исследованиях В. Д. Шадрикова и Л. В. Черемошкиной [548, 548, 575, 567, 591] показано, что в формировании функциональной системы мнемических способностей (ФСМС) участвуют функциональные, операционные и регулирующие механизмы. Формирование ФСМС начинается с того, что в структуре памяти появляются какие-либо действия, которые направлены на обработку запоминаемого материала, затем эти действия формируются в системы действий, то есть в операционные механизмы мнемических способностей. Выделено четыре уровня развития памяти и мнемических способностей. Первый уровень - этап до- деятельностной памяти. ФСМС не сформирована, операционные механизмы ответствуют, регулирующие механизмы не сформированы. Запоминание осуществляются с опорой на функциональные механизмы. Фактически осуществляется запечатление и механическое запоминание. Субъект оперирует объектом, оперирование образом запоминаемого отсутствует. Главная особенность второго уровня развития мнемических способностей: в структуре памяти появляются операционные механизмы, которые функционируют преимущественно на перцептивном уровне (ассоциации, группировка, распределение по объему, во времени, в пространстве, перекодирование, выделение опорного пункта по внешним признакам и т. п.). Появление операционных механизмов принципиально меняет процесс запоминания: субъект ориентируется в запоминаемом материале целенаправленно, осмысленно, сформированы действия категоризации, формируются контролирующие действия и ориентировочные действия. На этом этапе появляется возможность оперирования образами. Но совершаемые действия направлены на то, чтобы запомнить материал таким, какой он есть. Третий уровень развития мнемических способностей - этап, на котором процесс запоминания можно рассматривать как деятельность: формируются все компоненты ФСМС, операционные механизмы мнемических способностей представляют собой системы действий: ориентировочных, программирующих, контролирующих, корректирующих, принятие решения и оценки, акцентирующих; внутренний контроль формируется как результат взаимодействия функциональных и операционных механизмов. На этом этапе объект способен структурировать, группировать, достраивать запоминаемое, то есть манипулировать содержанием материала с целью запоминания. Четвертый уровень развития мнемических способностей характеризуется завершением формирования ФСМС. Операционные механизмы представляют собой развитые системы действий. На этом высшем уровне развития мнемических способностей субъект использует все имеющиеся у него способы обработки запоминаемого при регулирующем воздействии мышления. Контроль процесса запоминания неразрывно связан с самим процессом запоминания. Развитие системы функциональных и операционных механизмов находится в прямой зависимости от степени интегрированности познавательных способностей. Движущие силы развития мнемических способностей связаны с противоречиями между требованиями деятельности и жизнедеятельности и невозможностью выполнить эти требования при имеющемся уровне способностей. Противоречия разрешаются посредством деятельности.

Понимание памяти как деятельности позволило исследовать память методом «развертывания мнемической деятельности». Названный метод был впервые предложен В. Д. Шадриковым в качестве метода диагностики мнемических способностей для изучения процессуальной и результативной сторон памяти. Этим методом JI. В. Черемошкиной, Г. А. Стюхиной, Т. В. Зотовой и другими получены важные экспериментальные данные. Исследование мнемических способностей с помощью метода развертывания мнемической деятельности позволило описать структуру операционных механизмов мнемических способностей следующими действиями: категоризацией, выделением групп и оснований их выделения, выделением межгрупповых связей в запоминаемой информации, выделением связей запоминаемого материла с известным, воображаемым, представляемым и т. д.

В [548, 582, 591] обобщаются свойства операционных механизмов мнемических способностей.

  • 1. Операционные механизмы представляют собой мнемиче- ские действия, помогающие кодированию и декодированию информации в целях ее запоминания, сохранения и воспроизведения; прижизненно формируются и развиваются.
  • 2. Вклад операционных механизмов в формирование функциональной системы мнемических способностей имеет индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие.
  • 3. Операционные механизмы характеризуются многоуровнево- стью: функционируют на разных уровнях обработки запоминаемого материла - перцептивном, образном, мыслительном.
  • 4. Операционные механизмы функционируют как осознаваемые и неосознаваемые мнемические действия.
  • 5. Операционные механизмы интермодальны и полифункцио- нальны.
  • 6. Условия функционирования операционных механизмов относительно стабильны в пределах возрастных и интеллектуальных особенностей субъекта деятельности.
  • 7. Операционные механизмы пластичны (динамичны) в пределах соответствующего уровня функционирования и «чувствительны» по отношению к запоминаемому материалу.

Рассмотрение мнемических способностей как подсистем интеллекта и структуры личности выделяет новые аспекты анализа операционных механизмов способностей: 1) операционные механизмы памяти выступают как системы умственных действий;

  • 2) операционные механизмы могут рассматриваться как способы решения мнемической задачи (высокий коэффициент интеллекта определяет высокую эффективность запоминания материала);
  • 3) операционные механизмы определяют мнемический стиль запоминающего субъекта, который, в свою очередь, может рассматриваться как относительно стабильная характеристика индивидуального своеобразия его мнемической деятельности и мнемической активности: внешненаправленный (от материала к субъекту), внутренненаправленный (наоборот), внешне-внутренний (тенденции к противоположным полюсам) [546, 548, 567, 576, 582].

Методом развертывания мнемической деятельности Г. А. Стю- хиной [443] была экспериментально исследована представленность операционных механизмов мнемических способностей у детей разного возраста: 6-7 лет, 8-9 лет, 10-12 лет, 13-14 лет. В качестве операционных механизмов мнемических способностей рассматривались группировка, опорный пункт, перекодирование, ассоциация, схематизация, структурирование, аналогии, достраивание материала, повторение. Установлено, что с возрастом увеличивается число используемых мнемических операций и частота их применения; развитие мнемических способностей идет за счет овладения операционными механизмами [443, 573, 578].

Как анализируются в процессе обучения операциональные механизмы мышления? В исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Брушлинского, О. К. Тихомирова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова [69-70, 92-93, 108-111, 145, 378, 405, 477] показано, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью интеллектуальных действий и операций, таких как анализ, синтез, классификация и сериация, сравнение, абстрагирование, обобщение и т. д. В ряде исследований рассматриваются различные характеристики структуры интеллекта и мыслительной деятельности (Ж. Пиаже, М. Дональдсон, В. Н. Дружинин, М. А. Холодная, Б. И. Исаев, Л. Ф. Обухова, В. Д. Шадриков [158, 159, 168, 213, 342, 357-358, 370-371, 536- 538, 576-582]).

Рассматривая мышление как познавательную теоретическую деятельность, С. Л. Рубинштейн отмечает его тесную связь с действием. Действие, по его мнению, выступает первичной формой существования мышления. «Первичный вид мышления - это мышление в действиях и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется» [416, с. 311]. И далее он отмечает, что все мыслительные операции анализа, синтеза и т. д. возникают сначала как практические операции и лишь затем становятся операциями теоретического мышления. Мышление зарождается в трудовой деятельности как практическая операция, как компонент практической деятельности, и лишь затем оно выделяется в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении меняется характер связи с практикой. Сохраняя свою зависимость от практики, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает обобщенные способы решения задач, предвосхищая их появление на практике и освобождается от «прикованности к единичному случаю практики».

Принимая на себя функцию планирования, мышление опережает практику и служит руководством к действию. Констатируя связь мышления с деятельностью, С. Л. Рубинштейн формирует подход к пониманию теоретического мышления как процесса, перехода от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Он выделяет путь анализа теоретического мышления: исследование в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

Раскрывая природу и его роль в познании объективной действительности и подчеркивая его опосредованный и обобщенный характер, С. Л. Рубинштейн одновременно отмечает, что опосредование и обобщение требуют мыслительной деятельности человека и осуществляются в процессе выполнения мыслительных действий и операций. Раскрытие закономерностей свойств и отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслительной деятельности.

Как протекает мыслительный процесс? Каково строение и закономерности протекания мыслительной деятельности? Эти проблемные вопросы составляют сущность психологического анализа мышления и мыслительных действий в его структуре.

В анализе психологической природы мыслительного процесса С. Л. Рубинштейн выделяет важные аспекты.

1. Мыслительный процесс рассматривается как действие по разрешению определенной задачи. «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи» [413, с. 317]. Эта задача заключает в себе цель мыслительной деятельности, соотнесенную с условиями, в которых она задана. Мыслительный процесс всегда направлен на разрешение какой-то задачи, разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Весь процесс мышления в целом - это сознательно регулируемая мыслительная операция. Понимая под мышлением систему «сознательных операций, направленных на разрешение задач посредством раскрытия объективных связей и отношений», С. Л. Рубинштейн подчеркивает операциональный аспект мышления.

  • 2. Динамика мыслительного процесса связана с эмоциональным самочувствием мыслящего субъекта, напряженным в начале и удовлетворенным или раздраженным в конце. Включение чувств при условии подчинения контролю интеллекта эмоциональности в единстве интеллектуального и аффективного придает мысли большую напряженность, остроту, страстность.
  • 3. Рассмотрение мыслительного процесса как активного, целеустремленного, волевого акта: мышление (разрешение задач) совершается в виде операций, требующих волевых усилий, настойчивости, целеустремленности личности.
  • 4. Выделение важной характеристики мыслительного процесса - сознательной целенаправленности (осознание стоящих перед мышлением задач). С. Л. Рубинштейн прямо говорит о том, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций». Мышление соотносит, сопоставляет, проверяет, критикует, контролирует. В этом контексте С. Л. Рубинштейн ставит вопрос об осознании ошибки как привилегии мысли (мысль - сознательный процесс).
  • 5. Рассмотрение обобщения как существенной стороны мыслительной деятельности. Всякое мышление осуществляется в обобщениях, раскрывающих переход от единичного (отдельно взятого, случайного) к общему (существенным связям) и от общего к единичному. Опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений, фиксируется в понятии. Слово выступает формой существования понятия. Понятие составляет специфическое содержание мышления. Понятийное содержание мышления формируется в процессе исторического развития научного знания на основе развития общественной практики.
  • 6. Анализ в мыслительном процессе наглядных элементов в виде образных представлений о вещах и их свойствах в виде схем, слов (которыми оперирует понятийное мышление), обобщенных образов-представлений. Образы имеют семантическое содержание. Включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нем семантические функции, образ сам интеллектуализируется.
  • 7. Основное значение для мышлении в понятиях имеет речь, слово. Мышление в понятиях - преимущественно словесное мышление. Слово - форма мышления. Процесс мышления протекает в сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений вербального обозначения содержания мышления.
  • 8. Специфика мышления как мыслительного процесса - направленность на решение проблемы или задачи, специфика мысли как содержания мышления - обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях, умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубоких объективных связей в мире.

В развернутом мыслительном процессе, который всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, С. Л. Рубинштейн выделяет три основных этапа - фазы.

  • 1. Начальная фаза - более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации.
  • 2. Постановка проблемы как акт мышления, требующий большой и сложной мыслительной работы. Формулирование вопроса - первый признак работы мысли и зарождающегося понимания. Умение увидеть проблему - функция знания.
  • 3. Разрешение проблемы.

С. Л. Рубинштейн также выделяет три типа задач.

Первый тип - задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации - задачи так называемого «наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта» [416, с. 322]. Способ решения таких задач - новое соотнесение наглядных данных и переосмысливание ситуации.

Второй тип - задачи, для решения которых требуется привлечение в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг в решении этого типа задач - приблизительное отнесение возникающего вопроса или проблемы к некоторой области знания. Второй шаг - мыслительные операции, дифференцирующие тот круг знаний, с которыми соотносится данная проблема, и привлечение тех или иных положений из имеющихся знаний в качестве методов или средств их разрешения. В случае, когда положения выступают в виде правил, решение задачи совершается путем применения правил. Применение правил включает две различных мыслительных операции: во-первых, определение правила, которое может быть применено для решения данной задачи; во-вторых, применение общего правила к частным условиям конкретной задачи. В реальном мыслительном процессе - сложной многосторонней деятельности - автоматизированные схемы действия - специфические «навыки» мышления - играют существенную роль. Особенно велика их роль в обобщенной рациональной системе знания.

Третий тип задач - особенно сложные задачи. Возникают при решении очень сложной проблемы; ее наметившееся решение осознается как гипотеза. Гипотезы возникают при наличии нескольких возможных вариантов решения проблемы и подвергаются критическому анализу.

Окончательная фаза мыслительного процесса - суждение по рассматриваемому вопросу.

С. Л. Рубинштейн в своих исследованиях неоднократно подчеркивает, что в мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. Эти изменения происходят в двух планах:

  • - первый план - в ходе мыслительной деятельности по мере решения однородных задач у субъекта образуются более или менее устойчивые механизмы - автоматизмы, навыки мышления;
  • - второй план - складывающиеся в процессе мышления навыки мыслительной деятельности детерминируют мыслительный процесс; сложившиеся механизмы определяют протекание деятельности, и, в свою очередь, определяются, складываясь в зависимости от ее протекания.

«Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе деятельности» [416, с. 324].

В теории развития интеллекта Ж. Пиаже центральным моментом является раскрытие роли действий субъекта в его мышлении [370-371]. Пиаже считал, что познание опирается на реальное практическое взаимодействие субъекта и объекта. Субъект воздействует на объект и тем самым преобразует его: в преобразованиях субъект улавливает механизм производства объекта, раскрывает его свойства и способы реконструкции.

Внутри взаимодействия, отмечает Ж. Пиаже, субъект, раскрывая и познавая объект, организует действия в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления. Развитие мышления человека в самом общем виде - организация и координация действий в такую систему, которая составляет его операции (операторные структуры). Образование системы действий и операций обеспечивает субъекту необходимое равновесие с объектами путем саморегулирования: равновесие на основе интеллекта- частный случай биологического равновесия. Операторные структуры - операции - выполняют роль психологических механизмов мышления. Операции в роли психологических механизмов мышления - это «интериоризированные действия в их общем виде, обратимые и координированные структуры связного ансамбля».

Становление интеллекта, по мнению Ж. Пиаже, состоит в ин- териоризации предметных действий в приобретении или обратимости, координированности и связности. В основе интеллекта - предметная деятельность субъекта. Ж. Пиаже выделяет два свойства интеллектуальных операций (операторных структур): 1) интериоризированность; 2) обратимость в двух формах - в форме обращения (инверсия или отрицание), в форме взаимности (компенсация). Ж. Пиаже считает, что операторные структуры мышления, или системы операций в структуре мышления, соотносятся с математическими структурами: алгебраической (инверсия), порядка (взаимность), топологической (интуиция при формировании геометрических понятий) и математической логикой.

Ж. Пиаже открывает фундаментальный закон композиции, свойственный мышлению, - обратимость, которую понимает как способность ума двигаться в прямом и обратном направлении. Он выделяет следующие периоды в развитии операторных структур мышления.

  • 1. Период сенсомоторного интеллекта (вторая половина первого года жизни до двух лет) включает операции обращения и взаимности в виде внешнего двигательного поведения ребенка: отодвигание и обратное приближение предметов к себе. Схема движений координируется путем объединения, упорядочивания, установления соответствия. Эти координации служат «своего рода логикой действия» и фундаментом развития операций.
  • 2. Период дооперационального мышления (2-7 лет) характеризуется тем, что оформляется символическая функция, позволяющая отличать обозначения от обозначаемого. Появляются представления, символизирующие предметы, непосредственно не воспринимаемые. Схемы внешних действий переносятся в план представлений. Эти умственные преобразования Ж. Пиаже называет «предпонятиями».
  • 3. Период организации конкретных операций: умственная деятельность ребенка приобретает свойства обратимости и определенную структуру, то есть поднимается на уровень операции. Ребенок в этом возрасте умеет систематически соотносить некоторые упорядоченные понятия с окружающими реальными предметами и выполнять операции типа группировок и измерения.
  • 4. Период формальных операций (подростки 11-15 лет) характеризуется тем, что у детей формируется уровень равновесия: устанавливается характерное соотношение между непосредственно-фактическим положением вещей, наблюдаемым подростками, и потенциально возможными их мыслительными связями. Мышление носит гипотетико-дедуктивный характер. Ж. Пиаже выделяет два механизма мышления. Стороны действительности имеют две формы - форму состояний и форму преобразований. В познавательных функциях состояниям соответствуют фигуративные аспекты (восприятие, образы представления), преобразование - операторные аспекты, воспроизводящие эти преобразования. Благодаря этому механизму происходит понимание. В проблеме соотношения этих аспектов при формирования понятий Ж. Пиаже выделяет три вопроса: 1) необходимо наличие этих двух механизмов или достаточно одного? 2) как возникают операторные механизмы? 3) как формируются фигуративные аспекты?

Общий подход Ж. Пиаже к формированию понятий: в основе формирования понятий лежат действия - преобразование объекта и воспроизведение этого преобразования. Интериоризация предметных действий, приобретение ими системности и обратимости дают понятию его логическое содержание и его форму на уровне формального мышления. Однако у Ж. Пиаже не раскрыты основания переходов от действий к операциям; из процесса интерио- ризации выпадает совместная деятельность субъекта, посредством которой должны были бы осуществляться эти переходы (этот факт отмечен В. В. Давыдовым [143, 147]).

В. В. Давыдов ставит вопрос о соотношении эмпирического (рассудочного) и теоретического (разумного) видов мышления в обучении и приходит к выводу о необходимости целенаправленного формирования теоретического типа мышления в процессе обучения. Анализируя мыслительные процессы обобщения, лежащие в основе образования понятий у школьников, он приходит к выводу о том, что в основе традиционной системы обучения лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, формирующие эмпирический тип мышления и не позволяющие осуществить переход к формированию научных понятий у школьников и развитию у них научного мышления, а также развитию способности к самостоятельному овладению все нарастающего количества новых научных знаний. Для того чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, по мнению В. В. Давыдова, необходимо с первых дней обучения формировать у него разумное мышление, способность к самостоятельному теоретическому познанию. Формируя разумное мышление можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности. Для этого необходимо развернуть особым образом учебный материал и организовать деятельность по его усвоению в двух направлениях: 1) создание содержательных обобщений, фиксируемых понятиями (понятия выступают как результат обобщений); 2) изложение знаний по принципу «от общего - к частному». Для этого необходимы определенные специфические предметные действия (заложенные в содержание учебных программ), с помощью которых возможны воспроизведение и фиксация в моделях обучения особенных отношений, выступающих одновременно как всеобщее основание частных проявлений и прослеживающих связи всеобщего с частным и единичным.

В. В. Давыдов выделяет две группы явлений, с которыми связано использование термина «обобщение» при анализе процесса усвоения знаний школьниками. Первое - переход ребенка от описания свойств предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов (устойчивых, повторяющихся свойств предметов); второе - при характеристике результата процесса обобщения (поиск устойчивых, повторяющихся свойств предметов) умение отвлечься от частных признаков предметов. Он намечает соотношение между восприятием, представлением и понятием. Последовательность этих процессов имеет функциональный смысл, так как каждое новое понятие возникает этим путем и внутри указанных направлений. Схема «восприятие - представление - понятие» описывает формирование нового обобщенного знания. Создание классификационных схем соотношения понятий в той или иной области В. В. Давыдов относит к важной задаче обучения. Основную функцию понятийного обобщения В. В. Давыдов определяет через использование разнообразных правил действия [143, 147].

Для исследования интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах важное значение имеют исследования JI. С. Выготским процессов образования искусственных понятий и формирования житейских и научных понятий в сравнительном аспекте. Он трактует обобщения как особый способ отражения действительности в сознании человека и выделяет четыре генетически связанные и качественно своеобразные ступени обобщения: синкреты, комплексы, псевдопонятия, понятия. В формировании научных понятий Л. С. Выготский выделяет четыре психологических момента: 1) установление зависимости между понятиями, образование их системы; 2) осознание собственной мыслительной деятельности; 3) проникновение в сущность объекта; 4) различение «обобщения вещей» и «обобщения мыслей» [93-94, 103].

В. Д. Шадриков выделяет два типа мышления: абстрактно-логический и предметно-образный и соотносит их с типами явлений, подлежащих изучению: абстрактными и конкретными. У конкретного ученика присутствуют оба типа мышления, которые используют в процессе познания одни и те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию, аналогии и сравнение. В обоих случаях функционируют определенные абстрактные схемы познания. Мышление ребенка развивается от конкретного к абстрактному, оно базируется на чувственном опыте и интуиции. Ребенок развивает абстрактное мышление как продукт цивилизации. Различие в типах мышления заключается, по мнению В. Д. Шадрикова, не столько в ментальных операциях, сколько в типах изучаемых явлений. При совпадениях доминирующего типа мышления с типом осваиваемого учебного материала обучение ученика осуществляется более успешно [566].

Анализируя способности восприятия и мнемические способности, В. Д. Шадриков показывает, что общие мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстракции выступают в качестве конкретных операционных приемов психических процессов. Этот процесс он характеризует следующим образом. Мышление включено в процесс реализации психических функций восприятия, памяти и т. д. В свою очередь психические функции выступают в роли операционных механизмов мышления, при этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно и в режиме взаимодействия. Формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта. Структура любой познавательной способности имеет свои собственные операционные механизмы и включает другие психические функции, которые выступают в роли ее операционных механизмов (известная схема В. Д. Шадрикова «структуры познавательных способностей (на примере восприятия, памяти, мышления)»).

В работах П. Я. Гальперина [106-112] умственные действия рассматриваются в контексте проблемы анализа сложных, многоплановых изменений в связи с образованием у человека новых действий, образов и понятий. Изменения, происходящие при формировании умственных действий, по его мнению, связаны с этап- ностью. На первом этапе складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия по усвоению материала, то есть формируется мотивационная основа действия. На втором этапе выделяются системы ориентиров, необходимых для выполнения действий, - составляется схема ориентировочной основы действия, которая постоянно проверяется и уточняется. На третьем этапе интеллектуальные действия материализуются, то есть выполняются с опорой на внешне представленные образцы в схеме ориентировочной основы действия. На четвертом этапе опорой действия, навыки которого отработаны при использования ориентировочной основы действия при решении разнообразных задач, становится «громкая социализированная речь». Пятый этап представляет собой формирование действия во «внешней речи про себя», исчезает внешняя звуковая сторона речи. На шестом этапе речевой процесс уходит из сознания, остается предметное содержание действия. Показатели обобщенности, разумности, сознательности и критичности действия можно, по мнению П. Я. Гальперина, формировать при специальной организации умственных действий. Однако критерии обобщенности, разумности, сознательности и критичности умственных действий выделены не достаточно полно.

А. М. Матюшкин ставит вопрос о проблемных ситуациях в мышлении и обучении [330].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >