Интеллектуальная задача как средство развития операционных механизмов способностей

Что позволяет рассматривать интеллектуальную задачу в качестве средства развития способностей? [495, 630]. Для ответа на этот вопрос выделим некоторые аспекты системогенетического подхода к изучению интеллектуальной деятельности внутреннего мира человека (разрабатывается в научной школе академика РАО Владимира Дмитриевича Шадрикова [484^486, 488]), позволяющего более глубоко проникнуть в сущность вопроса о развитии способностей.

Первый аспект. Содержание понятия «интеллект». Соотношение понятий «мышление», «интеллект» и «способности».

В психологической литературе содержание понятия «интеллект» является дискуссионным; содержание понятий мышления, интеллекта и способностей не совпадают. Общенаучное содержание понятия «интеллект» представлено в Большом энциклопедическом словаре: «Интеллект (от лат. intellektus - познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания. Лат. перевод другого греческого понятия “нус ” (“ум”), тождественный ему по смыслу» [64, с. 452]. Итак, понятие «интеллект» в общенаучном значении имеет несколько ракурсов. Первый ракурс - интеллект как познание; второй - интеллект как понимание; третий - интеллект как рассудок; четвертый ракурс - интеллект как ум; пятый - интеллект как способность мышления. При системогенетическом анализе общенаучное содержание рассматриваемых понятий конкретизируется в общепсихологическом плане: развивающееся мышление рассматривается как формирующийся интеллект, интеллект определяется как системное проявление познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности.

Второй аспект. Интеллект как познание. Новая классификация задач познания. Интеллектуальные операции как универсальные способы познания и как операционные механизмы общих способностей.

В общепсихологическом плане сформировано понимание мышления как процесса решения задач [416, др.]. Развивая этот подход, В. Д. Шадриков подчеркивает, что мышление нацелено на разрешение задачи, любая определенная задача разрешается определенным способом. Выделяя интеллектуальные операции в особый класс психических действий, связанных с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом, он констатирует, что именно интеллектуальные операции и являются этими обобщенными способами, реализующими мышление. Разрабатывая проблемы развития и обучения, ученый предлагает новую классификацию задач познания по основным видам познавательных процессов и способностей [571, 581, 582] и показывает:

  • а) как учебные задачи могут классифицироваться со стороны теории познания - задачи познания, относящиеся к результату деятельности и задачи познания, относящиеся к процессу деятельности;
  • б) как задачи познания соотносятся с задачами развития способностей (прежде всего, операционными механизмами способностей).

При системогенетическом подходе термин «интеллектуальные операции» используется для исследования операционных механизмов познания, интеллектуальные операции рассматриваются в качестве универсальных механизмов развития способностей в учебной деятельности. Интеллектуальные операции, являясь операционными механизмами общих способностей, выступают в качестве универсального способа познания, которое осуществляется в разных видых деятельности.

В теории системогенеза деятельности [565, 556] психологическая сущность обучения понимается как процесс формирования психологической системы деятельности. Как мы уже отмечали: психологическое консультирование по проблемам обучения понимается нами как совместная деятельность психолога с субъектами обучения (учеником, учителем, родителями учеников) по исследованию сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработке на этой основе индивидуальных психологических рекомендаций по формированию у ученика разнообразных механизмов научения. Психологическая система деятельности у ученика формируется при выполнении учебных заданий, именно содержание учебных заданий организует психические процессы ученика в психологическую систему деятельности (в качестве учебных действий рассматриваются познавательные действия). В практике консультирования по проблемам обучения психологи используют разные классификации учебных целей, учебных действий, учебных задач.

Перспективной представляется именно новая классификация задач познания [571], в которой выделено две категории задач: первая - задачи, относящиеся к результату деятельности, и вторая - задачи, относящиеся к процессу деятельности и характеризующие учебные действия, прежде всего, познавательные действия.

Исходя из новой классификации познавательных задач В. Д. Шад- рикова и предложенных критериев, показателей и методических процедур психологической оценки учебных задач [466, 467] исследовалась представленность задач познания в учебнике «Родная речь» для 2 класса начальной школы (В 2 ч. Сост. Л. Ф. Климанова и др. 2007 г.). (Исследование проведено в г. Курчатове Курской области А. А. Дога- диной). На основании общей картины распределения учебных задач в темах были рассчитаны общий (ОИпвз) и интегральный (ИИпвз) показатели полноты видов учебных задач. Общий индекс полноты видов учебных задач ОИпвз составил 0,92, интегральный индекс полноты видов задач ИИпвз составил 0,39.

Рассчитаны показатели плотности конкретных задач познания. Наиболее широко представлены задачи: формулирование высказываний (предложения, суждения, умозаключения) и высказывание гипотез, идей, мнений, понять предмет изучения, научиться управлять своими высшими психическими функциями и др. Отсутствуют следующие задачи познания: раскрытие диалектики качественных и количественных отношений; проведение анализа опредмечивания и распредмечивания результатов учебной деятельности. Это позволяет конкретизировать школьным психологам и учителям варьирование учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и их успеваемости на уроках чтения.

Третий аспект. Познавательные действия как учебные - основа развития операционных механизмов способностей.

В формировании психологической системы учебной деятельности, раскрывающей сущность научения (как уже неоднократно отмечалось), принимают участие в единстве разные действия, с помощью которых решаются разного рода учебные (познавательные) задачи. Виды действий, выполняемых с учебным материалом, разнообразны. Познавательные процессы функционируют в структуре учебной деятельности ученика и проявляются в познавательных действиях, с помощью которых ученик выполняет разного рода задания. При выполнении учебных заданий (задание выступает как учебная задача) у ученика актуализируется целый спектр познавательных действий, закладывающих предпосылки для формирования психологической системы (структуры) деятельности и выполняющих роль учебных действий. Их можно описать через синтез познавательных действий и их специфику. В процессе усвоения содержания обучения и формирования психологической системы деятельности у ученика развивается познавательная сфера.

В процессе обучения ученик присваивает себе те структуры связей познавательных действий, которые заложены в учебниках: синтез познавательных действий как учебных выступает одновременно в роли операционных механизмов способностей и операциональных механизмов научения.

Корреляционный анализ связей познавательных действий в содержании учебников для начальной школы (традиционная система обучения) позволил [468, 470] выявить общую плеяду познавательных действий как учебных и четыре частные плеяды (комплекса) с разным количеством корреляционных связей. Общая плеяда характеризует взаимосвязь перцептивных действий с действиями анализа (г = 0,83) и обобщения (г = 0,96) и мнемических действий с действиями анализа (г = 0,71) и синтеза (г = 0,92). Нс обнаружено связи действий анализа с действиями синтеза: связь опосредована мнемически- ми действиями. Не обнаружено связи действий синтеза и обобщения.

В плеяду, образующую «интеллектуальный аналитический комплекс» (связи концентрируются вокруг действий анализа), вошли интеллектуальные действия, перцептивные действия, действия обобщения и мнемические действия. Коэффициент корреляции действий анализа и перцептивных действий составляет г = 0,83. Коэффициент корреляции действий анализа и обобщения составляет г = 0,75. Ко- эффицент корреляции действий анализа и мнемических действий составляет г = 0,71. Общее количество корреляционных связей в плеяде - четыре.

В плеяду, образующую «интеллектуальный обобщающий комплекс» (связи концентрируются вокруг действий обобщения) вошли действия обобщения, перцептивные действия и интеллектуальные действия. Коэффициент корреляции действий обобщения и перцептивных действий составляет г = 0,96. Коэффициент корреляции действий обобщения и действий анализа составляет г = 0,75. Общее количество корреляционных связей в комплексе - два.

В плеяду, образующую «перцептивный комплекс» (связи концентрируются вокруг перцептивных действий), вошли перцептивные действия, действия анализа и обобщения. Коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями анализа составляет г = 0,83, коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями обобщения составляет г = 0,96. Общее количество корреляционных связей в плеяде - два.

В плеяду, образующую «мнемический комплекс» (связи концентрируются вокруг мнемических действий), вошли мнемические действия, действия синтеза, анализа и суммарный интеллект. Коэффициент корреляции мнемических действий с действиями синтеза г = 0,92, с действиями анализа г = 0,71, с суммарным интеллектом г = 0,85. Общее количество корреляционных связей в плеяде - три.

Таким образом, выделены плеяды познавательных действий с разным количеством связей, концентрирующихся вокруг разных видов познавательных действий. Установлено, что учебные задания (задания учебников для начальной школы) ориентированы в большей степени на формирование у младших школьников действий анализа, в меньшей степени - перцептивных и мнемических действий. Соотношение мнемических, перцептивных и интеллектуальных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности составляет 1 : 2 : 4,5. В формирующейся структуре учебной деятельности младших школьников перцептивные, мнемические и интеллектуальные действия как самостоятельные учебные действия не актуализируются, операциональная сторона познавательных действий содержанием учебного материала не отрабатывается.

Полученные результаты дают основания для выделения стратегии и определения конкретного содержания программ развития познавательных процессов и способностей учащихся в процессе обучения. Диагностика познавательных действий в структуре учебных заданий дополняет диагностику способностей учащихся в консультативных целях.

Появление новой классификации задач познания с акцентированием внимания на познавательных действиях разного уровня интеграции позволяет рассматривать интеллектуальную задачу в качестве средства развития способностей [498,495, 630].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >