ВВЕДЕНИЕ
«Поднять страну может только самостоятельная подготовка самостоятельных в научном отношении людей, которые могли бы других учить, а без этого никакие другие планы немыслимы».
Д.И. Менделеев
Каждая профессия имеет историю своего развития. Есть она и у профессии «преподаватель высшей школы». Ее возникновение относится к эпохе Средневековья и связано с развитием первых высших профессиональных школ, а затем - университетов. Становление профессии «преподаватель высшей школы» в России имеет свои специфические особенности, связанные с тем, что в России гораздо позже других европейских стран появились университеты, и первыми преподавателями в них были приглашенные из-за границы профессора. В связи с этим одной из главных задач отечественного образования XVIII - XIX веков являлось создание отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы. Эта система должна была, с одной стороны, отвечать общеевропейским требованиям, с другой - учитывать национальные особенности России. И такая система, пройдя в своем становлении несколько этапов, была создана к концу XIX в. Эффективность системы определяется по ее результатам. Отечественные преподаватели, действительно, были конкурентоспособны на общеевропейском уровне. Они владели основательными специальными и общекультурными знаниями. Для лучших профессоров русских университетов конца XIX в. были характерны такие качества, как увлеченность своей профессией, высокая трудоспособность, стремление к исследовательской деятельности и обширность научных знаний, стремление к совершенствованию педагогического мастерства, честолюбие ученого, толерантность. Профессионально значимые личностные качества проявлялись в умениях оказывать влияние на своих студентов, увлекать их своей профессией (преподавателя высшей школы), создать собственную школу преподавания, во владении лекторским мастерством.
С первых дней советской власти началась перестройка российской высшей школы, целью которой было создание новой формации вузовских преподавателей.
Принятые в дореволюционной высшей школе ученые степени и звания были отменены. В советский период квалификационные уровни «преподаватель», «преподаватель общественных наук», «профессор» представляли собой ученые звания (Декрет Совнаркома 1918 г.).
Основным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны с 1925 года стала аспирантура. Однако она всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему, осваивал научно- исследовательскую деятельность, а затем публично защищал подготовленную за годы обучения в аспирантуре диссертацию. Освоение преподавательской деятельности осуществлялось эмпирическим путем. После окончания вузов наиболее способные выпускники приглашались на работу на кафедры, где и осуществлялась индивидуальная подготовка преподавательского состава. Немного легче было выпускникам педагогических вузов: они владели знаниями по педагогике, методике преподавания (хотя и применительно к работе в школе). Сложнее было выпускникам других вузов. Начинающие преподаватели перенимали методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину, готовили и проводили пробные занятия, участвовали в проведении практических занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы.
В начале XXI века в России вновь возникла проблема: создание системы подготовки преподавателей высшей школы.
Реформа современного высшего образования предполагает изменение представлений о назначении преподавателя высшей школы. Он должен быть конкурентоспособным на общеевропейском уровне. Следовательно, система подготовки преподавателей высшей школы должна отвечать общеевропейским стандартам и в то же время - учитывать существующие отечественные традиции. Многие традиции, сложившиеся в подготовке «русских профессоров» в XIX веке, были нами утрачены в первой четверти XX века. В начале 20-х годов были депортированы из России многие профессора (П. Сорокин, Н. Бердяев, С. Франк, И.А. Ильин и др.). Изгнание из страны ученых дореволюционной эпохи имело свои последствия - «разрыв преемственности в развитии отечественной культуры».
Интеграция в общеевропейскую систему профессионального образования не предполагает бездумного копирования зарубежных образцов. Как отмечают в своем исследовании С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева, «общемировой стандарт образования не имеет в современном обществе социальных перспектив, если в стремлении к нему не учитывается цивилизационная специфика конкретных национально-государственных и региональных систем образования»[1]. Система образования в любом обществе является транслятором культурных традиций и новаций, в связи с этим она должна сохранять и развивать то лучшее, что является вневременным и в то же время созданным в соответствии с отечественными традициями.
Идеальный образ преподавателя современной высшей школы характеризуется как профессионально компетентная личность, владеющая глубокими профессиональными и общекультурными знаниями и способная быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения будущих специалистов. Кроме того, человека, избравшего уделом своей жизни преподавательскую деятельность, конечно, должна интересовать история ее становления. История отечественной высшей школы полна замечательных примеров педагогического мастерства, изучение которых является важным средством повышения квалификации научных кадров.
Содержательный анализ понятия «профессионально-педагогическая компетентность» дает нам основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-личностные качества, достойные преклонения. Но этот богатый пласт отечественной педагогики до сих пор остается в полной мере невостребованным, неизвестным современному преподавателю высшей школы.
Обратившись к истории университетского образования в России, мы сможем сравнить требования к преподавателю высшей школы, существовавшие в разные исторические периоды, выделить не только проблемы, которые являются актуальными и для настоящего времени, но и опыт их решения.
Естественно, что не все в педагогическом наследии может быть безоговорочно принято. У компетентного педагога должно быть сформировано умение интерпретировать получаемую информацию. Для того чтобы исключить механическое перенесение идей прошлого в современную педагогическую практику, необходимо развивать у педагогов умение грамотно анализировать педагогическое наследие. Такой анализ предполагает учет:
- • особенностей исторической эпохи, в которую сформировался педагогический опыт (создавались концепции, проекты реформ и т.п.);
- • особенностей социокультурного поля рассматриваемой эпохи;
- • наличия в рассматриваемом опыте основополагающих идей;
- • степени новизны данных идей по сравнению с существовавшими в тот же исторический период, а также в предыдущие.
В данной монографии автором предпринята попытка систематизировать существовавшие в истории отечественного образования подходы к подготовке преподавателей высшей школы (университетов).
Обратившись к анализу педагогической литературы, посвященной истории отечественной педагогики высшей школы, архивных источников XIX века, мы посчитали необходимым выделить в монографии разделы, в которых:
- • обозначены этапы становления системы подготовки отечественных преподавателей университетов;
- • представлен уникальный опыт подготовки профессоров российских университетов в Дерптском Профессорском институте;
- • акцентируется внимание на роль кафедры педагогики в подготовке преподавателей высшей школы;
- • рассматриваются формы организации обучения в университетах России XIX века, подходы к решению проблемы организации самостоятельной работы студентов в российских университетах;
- • анализируются требования к личности преподавателя высшей школы России.
Содержание этих разделов включает в себя анализ архивных документов, трудов известных педагогов, историко-педагогических исследований.
История подготовки отечественных преподавателей для университетов России неразрывно связана с историей становления университетского образования. В связи с этим в монографию включен раздел, посвященный особенностям организации учебного процесса в первых европейских университетах, истории возникновения и развития университетов в России.
С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева в своем исследовании отмечают: «Извлекая из культурных ценностей прошлых эпох сконцентрированную в них творческую энергию человеческой мысли и труда, люди имеют возможность превратить ее в свое сегодняшнее достояние и, более того, сделать активной силой для новых шагов вперед»[2]. Обращение к представленным в Приложении материалам поможет это сделать как начинающему преподавателю высшей школы, так и преподавателю, имеющему стаж работы в вузе.
Монография может вызвать интерес у обучающихся в магистратуре, аспирантуре, преподавателей высшей школы.
