ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ XIX ВЕКА

Лекция - основная форма организации обучения в университетах России

Основной формой организации учебного процесса в российских университетах XIX века являлась лекция, но ее использование было связано с разного рода трудностями. С одной стороны, существовала проблема преемственности среднего и высшего образования, так как выпускники средней школы не были готовы к требованиям университетов. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И. Сергеевич неоднократно писал о недостаточной академической зрелости студентов. Профессор К.Д. Кавелин отмечал, что иногда лекции даже не читались, а диктовались. Студенты записывали только главные выводы, которые профессор выделял голосом, но пропускали объяснения и примеры. Многие профессора университетов говорили о прямой зависимости между методами обучения, развитием познавательной активности студентов и уровнем их подготовки. В начале XX в. русский математик Н.В. Бугаев предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.

С другой стороны, ведущая роль лекции в учебном процессе университета для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не обладавших большой научной эрудицией, олицетворяла статус непререкаемого преподавателя. (В европейских университетах эпохи Средневековья теоретические положения, провозглашенные магистром, считались абсолютной истиной, а слова magister dixit (лат. «Учитель сказал») прекращали попытку любого обсуждения.)

Против такой установки решительно выступал Н.И. Пирогов. В одной из своих работ он пишет: «Я знал... одного заслуженного профессора, который советовал новичкам в деле преподавания, как лучшее средство против застенчивости, считать свою аудиторию вовсе глупою, сам же он гласно объявлял своим слушателям, что они бараны»¹. Николай Иванович считал, что у студенческой аудитории должно быть право на мнение, которое он называет общественным, так как университет без общественного мнения учащихся немыслим. «Есть на свете худые книги, которые много читаются, и худые лекции, которые слушаются. Но если книга вовсе не читается и лекция никем не слушается, то хорошими их назвать нельзя: в них, верно, есть что-нибудь не так»^{[1] [2]}. Официальные документы того времени предписывали: «Не допускать ни под каким предлогом, ни в коем виде шумного одобрения или поощрения преподавателя». Н.И. Пирогов в 1863 году в статье «Университетский вопрос. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов» писал о том, что выражаться общественное мнение должно «приличным и законным образом». Нет ничего страшного в проявлении эмоций «простого одушевления, иногда непроизвольным и вовсе незлобным... Я сам в молодости не раз аплодировал в парижских госпиталях хорошо сделанной операции и сам слышал с удовольствием, как мне аплодировали. Хотя в доме болезней и страданий шумные выражения каких бы то ни было чувств вовсе неприличны, но я хлопал, и мне хлопали, вовсе не думая и не видя ничего худого, а просто увлекаясь. Другое дело - выражение порицания на лекциях. В этих выражениях заключается действительно худое - обида личности и самолюбия, иногда вовсе незаслуженная и возбуждающая противодействие. Порицание - всегда демонстрация, оскорбляющая достоинство и противная закону. Но, во всяком случае, мне кажется, более надежным не формально запрещать, а предоставить все дело благоразумию каждого наставника. Каждый должен нравственным своим влиянием охранять достоинство науки, порядок и тишину аудитории»¹.

В конце XIX - начале XX веков на страницах педагогической печати России возникла дискуссия по поводу применения лекционных занятий в учебном процессе университета.

В. Герасимов и Р. Виппер отрицали роль лекции как важнейшей формы учебно-воспитательной работы в высшей школе, они считали, что основой обучения в высшей школе должно быть самообразование. Зачем студента обязывать слушать изложение наук из уст преподавателя, - заявляли они, - когда он может самостоятельно читать подлинники и получать из них не менее, а более знаний.

В подтверждение этих взглядов В. Герасимов указывал: «Большинство выдающихся людей всех наций не учились в университете и часто только потому и делались выдающимися, что не испытывали на себе влияния университета, губящего в каждом даровании все непосредственное, сильное, оригинальное»^{[3] [4]}.

Профессор Казанский в брошюре «К вопросу о постановке преподавания на юридическом факультете», опубликованной в 1901 году, совершенно исключал систематические лекционные курсы в университетском преподавании и рекомендовал вместо них произносить в виде «закуски» две-три речи по всему курсу. В представлении профессора Казанского лекция не является основной формой учебно-воспитательной работы в университете, а служит лишь своеобразным «толчком» студенту для его самостоятельного движения. Отсюда вытекает мысль о том, что преподаватели высшей школы не обязаны изучать педагогическое мастерство¹.

Многие выдающиеся деятели высшей школы и видные педагоги того времени подвергали резкой критике указанные выше ошибочные взгляды и представления. В. Сергеевич, автор статьи «Воспитание и обучение в наших университетах», напечатанной в октябрьском номере журнала «Научное обозрение» за 1898 год, критикует предложение К.П. Яновского, автора статьи в апрельском номере журнала «Русская школа», заменить традиционные лекционные занятия выступлениями студентов по заранее распределенным и подготовленным вопросам. Таким образом, студенты будут осваивать учебный курс самостоятельно. В. Сергеевич в статье задает резонные вопросы: «Почему выписать из книги - самостоятельно, а прослушать внимательно лекцию и составить ее конспект - несамостоятельно? Почему принято говорить о восприятии научных сведений как об акте пассивном, а не самостоятельном? Но что такое самостоятельность в обучении?» Он высказывает свою точку зрения по рассматриваемому вопросу: «Обучение есть усвоение чужого; только в этом и состоит учение. С этой точки зрения оно всегда пассивно. Но для этого пассивного усвоения нужен, однако, деятельный акт воли. Этот деятельный акт воли одинаково нужен, как при усвоении из книги, так и при усвоении из устной лекции. Только в этом смысле и может быть речь о самостоятельности и самодеятельности в обучении»^{[5] [6]}.

Сторонники лекционной системы преподавания справедливо отмечали, что лекционное мастерство достигается путем длительной и серьезной работы над собой, изучением накопленного лучшими педагогами- мастерами опыта своего дела. Н.Е. Жуковский, «отец русской авиации», признавая значительную роль самостоятельной работы студентов в овладении знаниями, считал, что лекция, являясь наиболее экономным во времени видом занятий, вместе с тем по силе впечатления стоит выше других методов преподавания^[7].

С.И. Гессен называет лекцию одним из традиционно сложившихся типов университетских занятий. Он писал о том, что «настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам. Поэтому лекция неизбежно вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке. ...Такая лекция не может быть заменена никакими книгами, и отменить ее - значит отменить самый университет»^[8].

Но нередко лекция превращается в простое изложение «некоторой суммы сведений», что свидетельствует «об упадке научного духа в университете», ведущем действительно к вырождению лекций. Настоящая университетская лекция формирует у слушателей активное отношение к науке, «побуждает к чтению и к самостоятельному исследованию прослушанного»¹.

Отрицание лекции в учебно-воспитательном процессе отражало ошибочное утверждение о том, что для успешного преподавания ничего не требуется, кроме хорошего знания специальности. Не соглашаясь с этой точкой зрения, профессор В. Сергеевич в цитируемой выше статье писал, что для того, чтобы читать лекции, мало знать преподаваемый предмет, «надо еще иметь талант изложения. Надо так читать, чтобы можно было не только слушать, не засыпая, но и что-нибудь уносить с лекции. Такой талант бывает не у всех. Иногда самые основательные ученые говорят так, что слушать их трудно. Вот это и есть главный недостаток лекционной системы»^{[9] [10]}. Допускаемые к чтению лекций должны пройти специальную педагогическую подготовку.

В. Герасимов в указанной выше статье пишет о том, что в высших учебных заведениях, в основном, преподавателями являются не педагоги (^курсив наш. - Н.В.), а «специалисты по известной науке, и отсутствие у них сколько-нибудь систематизированных познаний по психологии, педагогии и дидактике ведет к совершенному невниманию к требованиям этих наук»^[11]. Это проявляется в том, что «лектор, сводя предмет чтения в одну непрерывающуюся обширную лекцию, хотя и подкрепляет развиваемые им положения примерами, но, не обращая внимания на то, усвоено ли прочитанное всеми слушателями, идет далее»^[12]. Такая лекция не развивает у слушателя стремления к самостоятельной работе. Следовательно, лектор не облегчает труд учащегося в освоении науки, а заменяет его «усилиями лектора». Профессор Герасимов высказывает предложение: для того, чтобы лекция помогала обучаемым в освоении научных истин, необходима организация предварительного знакомства с материалом, излагаемым лектором, по учебным пособиям. В то же время автор ставит вполне логичный вопрос: «Если учащийся должен сам предварительно читать о предмете лекции, то не должен ли он читать и понимать, а если он поймет, то зачем ему слушать еще о том же?».

Н.И. Пирогов в «Письмах из Гейдельберга» предлагал другой выход из этой ситуации: потребовать, чтобы «каждый из слушателей принес на лекцию, в один для всех определенный час, свои замечания и вопросы.

Замечания эти, краткие и записанные, относились бы к тому только, что показалось каждому, при чтении, неясным или сомнительным. Разъяснение этих-то неясностей и составляло бы только предмет лекций»¹. Причем лекция в этом случае может принимать различный вид: простой беседы или более последовательного изложения, это зависит от личности преподавателя, уровня подготовленности аудитории, сложности изучаемого материала.

В ходе дискуссий острой критике подверглась и система «пробных лекций» будущих преподавателей высшей школы, высказывались мнения о том, что эти лекции «решительно ни к чему не ведут». Вместе с тем, была подчеркнута необходимость создания педагогики высшей школы, связанной с разработкой важнейших проблем высшего образования в стране, изучением и обобщением накопленного опыта выдающихся мастеров-лекторов и передачей этого опыта будущим наставникам молодежи^{[13] [14]}.

• [1] Пирогов Н.И. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. - СПб.: Тип. И. Огризко, 1863. - С. 40.
• [2] Там же. С. 37.
• [3] Пирогов Н.И. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. - СПб.: Тип. И. Огризко, 1863. С. 39-40.
• [4] Герасимов В. Устранение чтения лекций в академической или университетской системе преподавания наук. СПб., 1881. - С. 14.
• [5] Галкин К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР / подред. проф. Н.А. Константинова. - М.: Советская наука, 1958. - С. 63.
• [6] Сергеевич В. Воспитание и обучение в наших университетах. - СПб.: Тип.П.П. Сойкина, 1898. - С. 20.
• [7] Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. - Киев: Вища школа, 1981. - С. 9.
• [8] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв.ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 318. 78
• [9] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв.ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - С. 318.
• [10] Сергеевич В. Воспитание и обучение в наших университетах. - СПб.: Тип.П.П. Сойкина, 1898.-С. 18.
• [11] Герасимов В. Устранение чтения лекций в академической или университетской системе преподавания наук. - СПб., 1881. - С. 49-50.
• [12] Там же. С. 46.
• [13] Пирогов Н.И. По поводу занятий русских ученых за границею. - СПб.: Тип.А.А. Краевского, 1863.-С. 10.
• [14] Галкин К. Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР / подред. проф. Н.А. Константинова. - М.: Советская наука, 1958. - С. 62-63.