Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Культурология arrow История подготовки преподавателей университетов России в XIX веке

Семинарские и практические занятия в российских университетах: зарубежный и отечественный опыт

Благодаря дискуссии для большинства ученых стало очевидным, что наряду с лекциями должны получить развитие и другие виды занятий. Профессор Харьковского университета И .Я. Кронеберг писал: «Университет как высшее образовательное учреждение предполагает высшую сферу не одного учения, но и форм его. Формы университетского учения должны отличаться от форм всякого образования характером теснейшего сочетания души наставника с душою его слушателя. Одних лекций («лекционного собеседничества») со слушателями, при чтении которых студент в продолжение 3-4 лет находится в безмолвном и напряженном внимании, уже недостаточно»[1].

Но еще в XVIII веке в Академическом университете М.В. Ломоносовым, кроме лекций, практиковались новые формы обучения студентов: диспуты, различные «экзерциции» (упражнения) в применении полученных знаний.

Отличительной особенностью «ломоносовских» методов преподавания было соединение лекционного курса с тщательно продуманной системой лабораторных и экспериментальных работ, которые под его руководством проводились студентами в химической лаборатории. Особенно большое внимание уделялось М.В. Ломоносовым организации самостоятельной работы студентов.

Но, несмотря на то, что практические занятия проводились в российских университетах еще в первые годы их существования, в XIX веке профессором Московского университета Н.А. Любимовым отмечается в «Записке о недостатках нынешнего состояния наших университетов...», что организация практических занятий требует «чрезвычайного внимания, особенно как дело новое». Он пишет, что в отечественных университетах «еще не выработались школы практических занятий, и о том, что надлежит делать, не всегда знают не только студенты, но и профессора». Для подтверждения правоты высказанных замечаний Н.А. Любимов приводит в пример мнение одного из доцентов «по части естествознания»: «Наши посылаемые за границу натуралисты и медики вступают в лаборатории, обыкновенно, крайне неподготовленными и принуждены начинать все с начала»1. На этот недостаток указывал и Н.И. Пирогов в своих воспоминаниях о студенческой жизни: «Итак, я окончил курс; не делал ни одной операции, не исключая кровопускания и выдергивания зубов; и не только на живом, но и на трупе не сделал ни одной и даже не видал ни одной сделанной на трупе операции»[2] [3]. В связи с этим, оценивая свой уровень готовности к обучению в Профессорском институте, Николай Иванович отмечал, что знания, которыми он владел, были, в основном, «книжными», «тетрадочными», оторванными от будущей практической деятельности.

Н.И. Пирогов вспоминал, что с первых дней пребывания в Дерпт- ском Профессорском институте русские студенты отмечали, что по сравнению с российскими университетами, в учебном процессе Дерпт- ского института значительное место в освоении предмета отводится практическим занятиям. Впоследствии Н.И. Пирогов, профессор Дерпт- ского, а затем Петербургского университетов, уделял много внимания практическим занятиям студентов. Ученые отмечают, что он был первым русским дидактом, заложившим основы семинарских занятий в отечественных университетах.

Для решения существующих проблем преподаватели отечественных университетов обращались к иностранному опыту. Выпускники Дерпт- ского Профессорского института во время заграничной командировки отмечали как одну из особенностей организации учебного процесса в зарубежных университетах, например, распределение на небольшие группы по 10-20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

Выпускники российских университетов, отправленные за границу с целью подготовки к профессорскому званию в 60-е годы XIX века, в своих отчетах обращали внимание на особенности организации учебного процесса в европейских университетах. Например, кандидат М. Вольский пишет, что «лекции французских профессоров отличаются чрезвычайной ясностью мыслей, легкостью и занимательностью, с которой передаются самые трудные и отвлеченные предметы, остроумием, живостью и изящностью изложения, иногда доходящего до действительного красноречия» 1. В то же время он отмечает: «Но не в столь благоприятном и выгодном свете представляются эти лекции», если обращать внимание на их содержание и научное значение. В этом отношении лекции французских профессоров, в отличие от немецких, «страдают поверхностностью, отсутствием полноты». Немецкий же профессор, излагая свой предмет, «заботится не столько о внешней форме, сколько о внутреннем содержании... постоянно указывает на источники и пособия излагаемой им науки... и вообще имеет главною целью основательно познакомить слушателей с излагаемым предметом» и литературой по данному курсу[4] [5].

Находясь в заграничных командировках, российские профессора, кроме достижения научной цели, обращали внимание на организацию учебного процесса в высших и средних учебных заведениях разных стран, на то, как решаются в них актуальные для российских университетов проблемы.

Например, А.Н. Савич, находясь летом 1860 года в Англии с целью изучения оснащенности зарубежных обсерваторий оборудованием, обращает внимание на то, что английские педагоги больше внимания уделяют развитию у обучаемых навыков самостоятельной работы, чем сообщению им готовых знаний. Посещение в 1846 году с научной целью Швеции, родины К. Линнея и его научной школы, натолкнуло И.О. Шиховского на рассуждения о роли науки в университете, о формировании у студентов интереса к научной деятельности.

Во время своей заграничной командировки Н.И. Пирогов в «Письмах из Гейдельберга» ив отдельных статьях (1863) выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются кон- версатории, т.е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.

В Московском университете в 30-х годах XIX века были введены так называемые семинарии - практические занятия по специальностям. В воспоминаниях Ф.И. Буслаева, который был в то время студентом, встречаем пояснение: семинарии давали профессорам возможность «расширить объем своего преподавания практическими занятиями студентов». Для достижения цели студентов одного факультета (в частности, философского) «разделили по специальностям на три отделения: на классическое, историческое и славяно-русское»[6].

В 60-е годы XIX века на Бестужевских курсах (высшие женские курсы, которые готовили учителей, врачей, общественных деятелей) увеличивается объем практических занятий. Чаще всего это просеминарии на младших курсах и семинарии (семинарские занятия) на старших.

Просеминарии рассматривались как обязательный этап, на котором проводилась разъяснительная работа, своего рода «введение в предмет», без которого не допускали к семинарским занятиям. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагалось участвовать в коллоквиуме. Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленного изучения предмета.

Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождало изменения в организации учебного процесса и в его материальном обеспечении: создавались тематические семинарские библиотеки, где наряду с фундаментальными трудами и учебниками имелась и современная научная литература, что давало возможность студентам работать самостоятельно. Упор делался на диалогические формы обучения. Молодой человек учился обобщать и оценивать события и явления. В арсенале методических средств университетских преподавателей второй половины XIX века появились такие формы, как диспуты, дискуссии, коллоквиумы, деловые игры, собеседования, репетиции, экскурсии.

Знакомство с зарубежным опытом, в частности германских университетов, способствовало постановке еще одной проблемы перед российскими университетами: проблемы свободного посещения занятий. Этот вопрос нередко становился предметом дискуссий на заседаниях советов университетов России. Так, в протоколе заседаний совета императорского Московского университета от 18 января 1864 года отмечалось, что существуют разные точки зрения на «литографирование лекций». В «Правилах для студентов» литографирование запрещается «как вредное для самостоятельной работы студентов и подающее повод к злоупотреблениям». Попечитель университета просит совет серьезно обсудить этот вопрос. Он отмечает, что «запрещение литографировать лекции не поведет к лучшему, напротив, возможность иметь литографированные лекции, не вредя самостоятельным трудам хороших студентов, дает им более возможности с пользою употребить свободное от лекций время (выделено нами. - Н.К.), а студентам слабым дает средство следить за лекциями профессоров»1.

В 1872 году вопрос о свободе посещений профессорских лекций обсуждался на заседании в Министерстве народного просвещения. Поводом послужило представление попечителя Харьковского учебного округа, основанное на ходатайстве совета Харьковского университета. Совет министра «по означенному вопросу» принял решение: «Хотя правильное посещение профессорских лекций не может быть необязательным для студентов и разумеется само собою, тем не менее о такой обязательности... непременно следует упомянуть в правилах об обязанности учащихся, составляемых советами университетов. ...Включение таковой статьи в студенческие правила, по мнению совета министра, необходимо, между прочим, и с той целью, чтобы не дать повода студентам, в случае предумышленного непосещения ими лекций того или другого профессора, уклоняться от замечаний в неисполнении этой обязанности, чему и бывали примеры»[7] [8].

Профессор Московского университета Н.А. Любимов, рассуждая о том, что в университетах Германии «академическая свобода» воспринимается студентами и преподавателями как естественное явление, отмечает, что в России по этому вопросу существует другая точка зрения: «Введение этой свободы у нас еще несвоевременно и может причинить вред. Наши студенты еще недостаточно дозрели для свободного слушания, да и по славянской натуре своей требуют принуждения»[9]. Николай Алексеевич обращал внимание на то, что свободное посещение занятий не всеми понимается одинаково, «истинная свобода слушания есть самостоятельность, допущенная в выборе и распределении занятий, а не свобода не заниматься». В связи с этим необходимо обозначить условия, при которых допускается свободное посещение занятий студентами, а также продумать систему стимулирования студентов к посещению занятий и активной работы на них. Профессор Любимов приводит в качестве примера опыт решения этой проблемы в Дерптском университете: «Некоторые профессора находили правильным допустить свободу слушания с третьего года, сохранив для младших студентов обязательное следование предписанному учебному плану. Такое следование обязательно для стипендиатов и пользующихся льготами, причем в пределах исполнения плана может быть все-таки допущена известная доля самостоятельности в распределении занятий. Для занимающегося меньшинства вообще свобода слушания есть неоценимое благо»1.

Одной из традиций, заложенных в отечественных университетах, является развитие у будущих специалистов навыков самостоятельной работы, приобщение их к научному поиску.

Как было отмечено еще в 1861 году в статье В. Ржевского «О назначении и внутреннем устройстве университетов», университетское учение должно вести «к развитию способности самостоятельного изучения, но отнюдь не гоняться за мелкою практической утилитарностью. Практика может быть приобретена только практикою; университеты не могут и не должны стремиться снабдить своих питомцев практическою дрессировкою, но в этих только учено-учебных заведениях может быть приобретена та умственная самостоятельность, без которой невозможна сознательная практика»[10] [11].

В качестве одного из вариантов приучения студентов к самостоятельному труду можно рассматривать предложение профессора Н. Благовещенского организовать «при всех русских университетах специальные издания, вроде Ученых записок, они должны наполняться однородными статьями и выходить, по мере накопления материала, отдельными сборниками». В эти сборники могут быть помещены статьи как преподавателей университета, так и студентов. «Но первое место должно быть отведено трудам студенческим, в числе которых самое видное место занимают рассуждения, написанные на ежегодно предлагаемые университетом темы, вообще статьи и рассуждения студентов, одобренные к печатанию факультетом, по представлению профессоров тех предметов, к области которых относятся такие сочинения»[12].

Автор отмечает, что было бы несправедливо требовать от таких трудов полного совершенства: естественно, что большинство студенческих сочинений будут компиляциями. Но эту работу необходимо проводить, прежде всего, с педагогической целью. Н.М. Благовещенский пишет, что «компиляторство, в хорошем и несколько идеализированном смысле этого слова, требует огромного запаса ума, знания, опытности и критического такта - словом, качеств, при которых деятель науки, вполне овладев предметом, становится независимым от всепокоряющего влияния чужого авторитета»1. Следовательно, серьезное и внимательное чтение «разных специальных и знаменитых произведений» разовьет у студентов умение пользоваться ими. Это умение предполагает наличие «критического такта, при помощи которого они научатся отличать золото от мишуры, и освободятся от необходимости верить на слово всякой эффектной, но ложной фразе, хотя бы и прикрытой громким именем»[13] [14].

Концепция научного образования Н.И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Н.И. Пирогов говорил: «Профессор должен помнить, что книгопечатание открыто еще в XV веке; поэтому ему незачем говорить на своих чтениях о том, что каждый может прочесть в учебнике. Чтения следует посвящать лишь наиболее трудному и сложному, путем Сократовского разговорного способа. Остальное выигранное время лучше употребить с пользою на составление хорошего руководства по своему предмету. Вся университетская жизнь должна служить задаче высокой и ответственной - проливать свет во тьму общественной жизни, а для сего нужно знакомить общество с наукой, должно гласно обсуждать то, что читается в университете»[15]. Это возможно сделать через студенческие научные общества, кружки.

Первая студенческая научная организация была создана при Московском университете в 1781 году. Она родилась из «публичных диспутов», которые студенты должны были вести, по уставу университета, под руководством профессоров. Эти «публичные диспуты» стали проводиться в Московском университете с первых лет его деятельности - в последнюю субботу каждого месяца. За три дня до проведения диспута объявлялись вопросы - «тезисы». Речи студентов произносились на латинском языке, а потом переводились на русский. Наиболее удачные выступления студентов на «публичных диспутах» печатались затем в журналах. В 1781 году «для успешной научной деятельности студентов» был основан литературный кружок «Собрание университетских питомцев для упражнения в сочинениях и переводах». В 1785 году аналогичный кружок был создан в Петербурге.

Началом следующего этапа развития студенческих научных обществ можно считать создание при Московском университете в 1810 году специального кружка для самостоятельных занятий по математике. Членами этого общества были студенты и кандидаты университета. Кружок получил название «Общество математиков», целью его деятельности было «распространение математических знаний посредством сочинений, переводов полезных книг и преподавания»1. Университетскую молодежь не удовлетворял объем знаний по старым программам. «Общество» решило обратить главное внимание на «устройство публичных лекций», посвященных трудам великих французских математиков (Лагранжа, Лапласа, Лакруа и др.), коренным образом изменившим систему и характер самого преподавания математических наук. Лекции могли посещать все желающие. Основными условиями посещения были «исправное посещение избранных лекций, сохранение в классе молчания, уважение к лектору и рачительное отношение к делу». Лекторами выступали сами студенты, наряду с преподаванием они занимались еще и переводами. Подобные кружки были созданы в других университетах России. Они «значительно способствовали развитию университетской науки, благотворно влияли на студенческую среду: пробуждали любовь к занятиям и обнаруживали наиболее способных студентов»[16] [17]. Наиболее активные члены этих кружков впоследствии могли заняться преподавательской деятельностью в университете.

Реформирование отечественной высшей школы возможно только на основе учета ее особенностей, возрождения и развития существовавших педагогических традиций. Изучение опыта высшей школы показывает, что ученые уделяли большое внимание формам и методам организации научной и педагогической подготовки молодежи, оценке и контролю знаний студентов.

  • [1] Цит. по: Юрченко Л.П. Развитие педагогики высшей школы в Харьковскомуниверситете (1805-1861 гг.): дис. ... канд. пед. наук по спец. 13 00 01. Харьков,1981. С. 119. 80
  • [2] Записка о недостатках нынешнего состояния наших университетов, представленная в Высочайше утвержденную Комиссию по пересмотру университетского устава членом оной профессором Любимовым. СПб.: Тип. В.С. Балашева,1886. С. 18.
  • [3] Пирогов Н.И. Севастопольские письма и воспоминания. - М.: АН СССР,1950.-С. 299.
  • [4] Извлечения из отчетов лиц, отправленных за границу для приготовленияк профессорскому званию // Журнал Министерства народного просвещения.Часть СХХШ. - СПб.: Тип. Рогальского и К 1864. - С. 330.
  • [5] Там же. С. 331.
  • [6] Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. М.: Тип. Г. Лисснера и А. Гешеля, 1897.С. 129.
  • [7] Извлечение из протоколов заседаний совета императорского Московскогоуниверситета. Заседание 18 января 1864 года. С. 258.
  • [8] Сб. распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 5, 1871—1873. -СПб.: Тип. В.С. Балашева, 1881. - С. 392.
  • [9] Записка о недостатках нынешнего состояния наших университетов, представленная в Высочайше утвержденную Комиссию по пересмотру университетского устава членом оной профессором Любимовым. - СПб.: Тип. В.С. Балашева,1886.-С. 60. 84
  • [10] Записка о недостатках нынешнего состояния наших университетов, представленная в Высочайше утвержденную Комиссию по пересмотру университетского устава членом оной профессором Любимовым. - СПб.: Тип. В.С. Балашева,1886.-С. 62.
  • [11] Ржевский В. О значении и внутреннем устройстве университетов. - СПб.,1861.
  • [12] Благовещенский Н. О некоторых мерах, необходимых для развития и поддержки ученой жизни в наших университетах (из заметок к проекту общего уставаимператорских российских университетов). - СПб.: Тип. Импер. Академии наук,1862.-С. 11.
  • [13] Благовещенский Н О некоторых мерах, необходимых для развития и поддержки ученой жизни в наших университетах (из заметок к проекту общего уставаимператорских российских университетов). - СПб.: Тип. Импер. Академии наук,1862.-С. 20.
  • [14] Там же. С. 23.
  • [15] Волынцев Г.И. О Н.И. Пирогове как о профессоре и педагоге. - СПб., 1897. -С. 17. 86
  • [16] Мельгунов С. Из истории студенческих обществ в русских университетах. -М.: Изд. жур. «Правда», 1904. - С. 13.
  • [17] Там же. С. 14-19.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ ОРИГИНАЛ   След >
 

Популярные страницы