СОВРЕМЕННЫЕ МЕДИА: ПОМОЩНИКИ ИЛИ ВРАГИ?

Основные понятия

Современное общество по праву считается информационным, поэтому еще в Концепции модернизации российского образования до 2010 года освоение информационных ресурсов декларировалось как одна из задач образования, а умение работать с информацией — как одна из составляющих стандарта образования. Предполагалось разработать и осуществить меры активизации роли средств массовой информации в формировании культуры, воспитании гражданских качеств.

Следуя этим ориентирам, школа фактически должна была включить в образовательный процесс, помимо традиционных источников информации (учебных и справочных изданий, художественной литературы), широкий спектр медиаисточников. Однако консервативность образовательной системы стала существенным препятствием, «допускающим» к школьнику лишь немногие каналы массовой информации. При этом дети, повинуясь научно-технической и культурной революции, вовсе не собираются оставаться в строгих рамках, образно выражаясь, информационного пуританства. Уже в 1990-е годы ученые констатировали наличие «параллельной школы» (термин Ж. Фридемана), дающей ребенку больше актуальных для реальной жизни сведений, чем учебник и учитель (см. исследования Лаборатории медиаобразования при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования).

Таким образом, дети свободно ориентируются в реалиях современной информационной культуры. Чтобы говорить с ними на одном языке, взрослые должны также владеть этим понятийным аппаратом. Рассмотрим наиболее важные для такого разговора термины.

Под МЕДИА понимают, с одной стороны, каналы и средства передачи информации: компьютер, телевидение, радио, глобальную сеть Интернет, средства мобильной связи, а также прессу, даже книги и (в широком смысле) любой носитель информационного сообщения, будь то стена дома, одежда или предмет быта. С другой стороны, слово «медиа» закрепилось как альтернативное, синонимичное название средств массовой информации. Словари обычно дают такое толкование: медиа — совокупность средств аудио-, теле- и визуальной коммуникации. Но в то же время на практике этим словом часто обозначают средства распространения рекламы.

По мнению специалистов многих государственных и общественных организаций, изучающих проблемы взаимосвязи между образованием и средствами массовой информации (КЛЕМИ и Жи-Пресс во Франции, британское общество «Преподавание медиа», ассоциации медиапедагогики и медиаобразования Великобритании и России, Лаборатория медиаобразования Института содержания и методов обучения Российской академии образования, Центр обучения СМИ-грамотности в Финляндии и др.), медиа необходимо активно включать в образовательный процесс как типичное для современного мира и сложное для адекватного восприятия явление.

С медиа нужно считаться — это должна учитывать «классическая» школа в своей работе.

Терминологический словарь портала «Информационная грамотность и медиаобразование для всех»^[1] дает такую трактовку термина «медиа»: происходит от латинского medium (средство, посредник), media (средства, посредники) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина СМ К — средства массовой коммуникации (печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет).

МАССОВУЮ КОММУНИКАЦИЮ мы рассматриваем в значении «связь, путь сообщения, общение, передача информации, в том числе — медийной (вербальная, невербальная, визуальная, аудиовизуальная, межличностная, внутриличностная, дистанционная, тактильная, контактная, конфликтная, культурная, межкультурная, социальная, педагогическая и др. виды коммуникации), рассчитанная на массовую аудиторию»*.

Под СРЕДСТВАМИ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ обычно понимают технические приспособления (любого характера), позволяющие осуществлять связь с массовым адресатом, причем совсем необязательно, чтобы это происходило в один и тот же момент времени и в коммуникации участвовали миллионы.

Широко употребляется также термин МАССОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ, традиционно имеющий два принципиально различных значения в теории массовых коммуникаций и журналистике. С одной стороны, это «наиболее социально значимая для массового адресата» информация; с другой — это информация, «рассчитанная на нетребовательные вкусы “большинства”»^[2].

СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ — технические средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения и распространения информации для массовой аудитории. В отличие от средств массовой коммуникации, здесь не акцентируется внимание на обратной связи с аудиторией, обмене информацией между субъектом (коммуникантом) и объектом (коммуникатором)^[3]. СМИ — способы распространения информации в широкие массы населения (как правило, приводимые в действие техническими приспособлениями).

Любое сообщение, каким бы эмоциональным оно ни было, какую бы цель ни преследовало, априори несет в себе некую информацию, поэтому средства массовой коммуникации и средства массовой информации можно объединить в нашем случае для обозначения одного культурного явления — особого созданного человеком мира (медиакультуры), который оказывает существенное влияние на наше мировоззрение, поступки и поведение. Мы будем пользоваться общим понятием «медиа», включающим в себя как средства массовой коммуникации, так и средства массовой информации.

Современный человек живет в МЕДИАПРОСТРАНСТВЕ, которое понимают как «окружающие человека информационные потоки, рожденные событиями и псевдособытиями массовой коммуникации»^[4]. В Государственной программе Российской Федерации «Информационное общество (2011—2020 годы)» декларируется, что информационное пространство (информационная среда, в частности, создаваемая средствами массовой информации) должно решать задачи поощрения интереса к чтению и культурным традициям, удовлетворять потребности в нравственных ценностях, предупреждать угрозы, возникающие в информационном обществе, в том числе не допускать распространения запрещенной и противоречащей приоритетам развития России информации.

Значительные усилия государства, согласно той же государственной программе, должны быть направлены на создание единого цифрового пространства. ЦИФРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО означает совокупность всех цифровых источников информации.

Информационное пространство (в частности, медиа- и цифровое) — область бытования медиасообщений (произведений различных жанров, ориентированных на массовое восприятие), в совокупности своей представляющих особую область культуры — медиакультуру.

Возникшее на рубеже 1960—1970-х годов понятие МЕДИАКУЛЬТУРА определяется как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также как исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в социуме*. Медиакультура создается в процессе массовой коммуникации.

С 2000-х годов ученые больше говорят о ЦИФРОВОЙ КУЛЬТУРЕ. На смену таким средствам массовой информации, как телевидение, периодическая печать, постепенно приходит Интернет (информационные ресурсы, в том числе оперативные новостные строки, социальные сети и блоги). В докладе Генеральной Ассамблеи ООН от 16 мая 2011 г. доступ к сети Интернет отнесен к базовым (или неотъемлемым) правам человека, ограничение доступа к сети Интернет и распространения информации признано нарушением базовых прав человека.

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА — понятие многозначное, рассматривается в научной литературе как часть культуры личности, как элемент культуры общества, как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области информации. Большинство ученых представляют информационную культуру как составную часть общей культуры личности, как системную характеристику человека (М.Г. Вохрышева, И.И. Горлова, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, С.Б. Каракозов, В.А. Каряев, А.А. Оганов, В.А. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, В.А. Фокеев, И.Г. Хангель- диева и др.).

Например, Ю.С. Инякин и В.А. Горский трактуют информационную культуру как составную часть общечеловеческой культуры, представляющую собой совокупность устойчивых навыков и постоянного эффективного применения информационных технологий (ИТ) в своей профессиональной деятельности и повседневной практике^[5].

А.А. Оганов и И.Г. Хангельдиева рассматривают информационную культуру как качественную характеристику жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения, использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности. Нам близко такое понимание информационной культуры, необходимо лишь дополнить, что в этом понятии объединены равнозначные компоненты: мировоззренческая позиция в области информации, знания о том, как функционирует информационное пространство, а также умения и навыки в области получения, хранения и передачи информации. Фактически эти компоненты объединяются в феномен компетентности, поэтому в современной научно-методической литературе чаще используется терминологическое словосочетание ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ.

В области взаимодействия с информацией массового характера, передаваемой посредством медиа (СМИ и СМК), такая компетентность называется МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬЮ. А.В. Федоров рассматривает медиакомпетентность как совокупность мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

Информационная культура основывается на ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ — умении считывать, анализировать и синтезировать информацию; способности использовать компьютерную и медиатехнику; знании основ информатики, информационных технологий*. Информационная грамотность — это одна из способностей, помогающих человеку в образовании на протяжении всей жизни. По замыслу ЮНЕСКО, информационной грамотности необходимо обучать в системе образования, а также в библиотеках различного вида, в том числе публичных.

Президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России профессор А.В. Федоров предлагает рассматривать следующие показатели информационной грамотности: 1) мотивационный (мотивы контакта с информацией: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.); 2) контактный (частота общения / контакта с информацией); 3) когнитивный (знание терминологии, теории информации и особенностей процессов (массовой) коммуникации); 4) перцептивный (способность к восприятию информации); 5) интерпретационный / оценочный (умение интерпретировать, анализировать информацию на основе определенного уровня восприятия, критическая автономия); 6) практико-операционный (умение создавать / распространять информацию); 7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности — перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с информацией).

Западный исследователь медиа Дж. МакКензи выделяет следующие способности информационно грамотного человека:

• 1) «ведение поиска» (способность найти соответствующую информацию, проанализировать ее, рассортировать и отобрать нужное);
• 2) интерпретация (способность преобразовать данные и информацию в знание, предвидение и понимание); 3) генерация новых идей (развитие новых идей / гипотез).

Американская ассоциация школьных библиотек (AASL) считает, что «информационно грамотный учащийся отбирает информацию рационально и эффективно, оценивает информацию критически и компетентно, использует информацию точно и творчески».

ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ — способность обеспечить собственную безопасность и безопасность близких при пользовании сетью Интернет на различных цифровых устройствах (гаджетах), а также способность пользоваться цифровыми источниками информации для получения, хранения и переработки информации.

Наряду с информационной и цифровой рассматривается также МЕДИАГРАМОТНОСТЬ — способность к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире (определение британской «Международной энциклопедии социальных и психологических наук»; International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, Oxford, 2001).

ЮНЕСКО определяет медиаграмотность как знания, умения и навыки, необходимые для понимания всех средств (массовой) коммуникации и форматов, в которых осуществляются создание, хранение, передача и представление данных, информации и знаний (например, печатные газеты и журналы, радио и телевидение, кабельные средства передачи информации, CD, DVD, мобильные телефоны, текстовые форматы PDF, формат JPEG для фотографий и графических изображений и т. д.)^[6].

Медиаграмотность — качество приобретаемое, а не врожденное. И помочь ребенку адаптироваться к новой культурно-информационной среде, эффективно использовать положительный потенциал медиа, сформировать механизмы информационной защиты от их негативного влияния должны, во-первых, родители, а во-вторых, педагоги.

Критериями медиаграмотности, по нашему мнению, являются следующие:

• самостоятельность и критичность суждений о полученной из медиа информации;

• • умение различать субъективное и объективное, эстетически и этически приемлемое и неприемлемое;
• • способность устанавливать характер информации (рекламный, констатирующий, убеждающий, манипулирующий), узнавать приемы воздействия на аудиторию;
• • навык оценивания целей и выгод автора (заказчика) медиасообщения.

Медиаграмотность может формироваться при благоприятных условиях и стихийно, но целесообразно вести специальную работу в этой области. Такая педагогическая деятельность называется МЕДИАОБРАЗОВАНИЕМ. Как уже упоминалось, овладение грамотностью в области медиа происходит гораздо быстрее и эффективнее, если управлять этим процессом (целенаправленно формировать перечисленные выше способности). Педагогическое взаимодействие с ребенком, преследующее данную цель, и обозначается в педагогической литературе и практике термином «медиаобразование» .

Первое определение медиаобразования было дано в 1973 г. Международным советом по кино и телевидению: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география»^[7].

Во всем мире идеи медиаобразования получили широкое распространение. Среди специалистов в области медиаобразования следует назвать Э. Бевор (Evelyne Bevort, Франция), К. Ворсноп (Christopher Worsnop, Канада), Б. Вей (Bu Wei, Китай), Х.И. Гомес (Jose Ignacio Gomes, Испания), С. Гудмен (Steven Goodman, США), М.А. Гутиерес (Martin Alfonso Gutierrez, Испания), М. Кларембо (Michel Clarembeaux, Бельгия), Р. Корнелл (Richard Cornell, США), С. Крюксей (Susanne Krucsay, Австрия), Д. Лемиш (Dafna Lemish, Израиль), Б. Макмахон (Barrie McMahon, Австралия), Л. Мастерман (Len Masterman, Англия), Дж. Пандженте (John Pangente, Канада), И. Розер (Rother Irving / Lee, Канада),

Д. Сюсс (Daniel Suess, Швейцария), К. Тайнер (Kathleen Tyner, США), М.Р. Торрес (Miguel Reyes Torres, Чили) и др.

В России теоретические и научно-практические исследования по медиаобразованию представлены работами Л.Г. Антоновой, Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, В.А. Возчикова, В.В. Туры, Л.С. Зазнобиной, А.А. Журина, А.П. Короченского, А.А. Левицкой, В.А. Монастырского, А.А. Новиковой, С.Н. Пензи- на, Ю.М. Рабиновича, Н.П. Рыжих, З.С. Смелковой, В.С. Собки- на, А.В. Спичкина, Т.К. Толкачевой, Л.Н. Трофимовой, Л.В. Уси- енко, Ю.Н. Усова, И.А. Фатеевой, А.В. Федорова, Г.Ю. Франко, Н.Ф. Хилько, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова, Е.В. Якушиной, Е.Н. Ястребцевой и других специалистов в этой области.

Именно медиаобразование позволяет человеку научиться соотносить то, к чему призывают и что демонстрируют СМИ, со своей системой взглядов, персональными интересами, морально-этическими нормами, чтобы не нанести вред своему физическому и эмоционально-психологическому благополучию, то есть своему здоровью.

Основные задачи медиаобразования, обозначенные в Российской педагогической энциклопедии: 1) подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации; 2) научить человека понимать информационные сообщения, осознавать результаты их воздействия на психику; 3) научить ребенка овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Медиаобразование рассматривает три круга вопросов:

• • вопросы «грамотности» (визуальная грамотность, медиаграмотность);
• • «оценочные» вопросы (формирование критического мышления, которое призвано играть роль «информационной защиты» от бескультурья);
• • коммуникативные вопросы (освоение разнообразных процессов социального взаимодействия и передачи смысла, изучение механизмов собственно коммуникации, чтение «скрытых» смыслов с целью развивать у обучающихся способность к общению).

Представляется, что вопросы «грамотности» и «оценочные» вопросы не являются самостоятельными областями медиаобразования, а неразрывно связаны, если вообще не тождественны. При этом решение данных вопросов невозможно без рассмотрения коммуникативных, поскольку выявление позиции автора информационного сообщения, восприятие и интерпретация информационного сообщения с учетом контекста, коммуникативной ситуации лежит в основе его критической оценки и адекватной (грамотной) реакции на него.

Методы, приемлемые для медиаобразования, можно условно разделить на следующие группы:

• • словесные (рассказ, лекция, беседа, обсуждение, анализ, дискуссия и т. д.);
• • наглядные (просмотр аудиовизуального материала);
• • репродуктивные (самостоятельное создание медиатекстов на заданную тему, создание антирекламы и т. п.);
• • интерактивные (мозговой штурм, кооперативное обучение, рефлексивные виды деятельности, тренинг и т. д.);
• • проблемно-исследовательские (проектная деятельность, социологический опрос как метод обучения, метод критических вопросов и проч.);
• • эвристические (взаимообогащающий диалог, эвристическая беседа и др.);
• • игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекста; импровизация, деловая игра, конкурс, турнир, КВН и т. д.).

Этот перечень далеко не полон и открыт для новых разработок. Более того, педагог может отдавать предпочтение определенным методам организации образовательного процесса и «приспосабливать» удачные в своей профессиональной деятельности схемы работы под нужды медиаобразования. Э. Бевор видит в медиаобразовании особое педагогическое отношение: использование при любом удобном случае возможностей медиа для развития личности учащегося.

Один из самых авторитетных западных медиапедагогов и теоретиков медиа, Л. Мастерман, обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире^[8]: высокий уровень потребления медиа и насыщенность современных обществ средствами массовой информации; идеологическая важность медиа и их влияния как отрасли промышленности на сознание аудитории; быстрый рост количества медиаинформации, усиление механизмов управления ею и ее распространения; интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы; повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях; необходимость обучения школьников / студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям; нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации (т. е. передача функций контроля информационных потоков от государства частным лицам, финансовой элите).

По мнению того же британского ученого, цель медиаобразования заключается в воспитании не только критического мышления, но и «критической автономии».

Медиаобразование осуществляется на материале МЕДИАСООБЩЕНИЙ, или особого рода текстов (не только в буквальном смысле слова «текст» как совокупность написанных или напечатанных языковых знаков, обладающая смысловым и композиционным единством, но и в более широком понимании).

МЕДИАТЕКСТ — сообщение, передаваемое тем или иным способом (устным / звуковым, письменным, визуальным, аудиовизуальным) через каналы массовой коммуникации (медиа). Медиатекстом следует считать — в логике современного (постмодернистского) понимания текста — любое завершенное информационное сообщение, закодированное в любой системе знаков (языковых, мимических, жестовых, графических, цветовых, музыкальных, символических и др.).

Психолог Д. Брунер указывал на то, что «для экономии мускульных усилий» человек придумал, помимо языка, различные системы кодирования (рисунки, схемы, диаграммы, модели), и они существенно сокращают время «эвристики», т. е. упрощают и ускоряют процесс познания, восприятия и передачи информации». Например, отечественный культуролог Ю.М. Лотман, рассуждая о роли актера в кинофильме, отмечает, что в семиотическом отношении актерская игра представляет собой сообщение, кодированное на трех уровнях: режиссерском, уровне бытового поведения, уровне актерской игры^[9].

Таким образом, мы раскрыли основные термины и понятия, которые помогут ориентироваться в системе взаимодействия человека с современным инфокоммуникационным пространством, а также содействовать тому, чтобы ребенок осваивал это пространство безопасным для здоровья способом.

• [1] Далее формулировки из этого источника будут помечены значком *.
• [2] Смелкова З.С. и др. Риторические основы журналистики. Работа над жанрамигазеты: учеб, пособие М.: Флинта: Наука, 2004. С. 13.
• [3] Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. М.: МОО «Информация для всех», 2014.
• [4] Антонова Л. Г. Медиаграмотность и способы ее формирования // Коммуникативные исследования — 2005 / науч. ред. И.А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2004.С. 4.
• [5] Инякин Ю.С., Горский В.А. От информационной культуры к культуре личности //Дополнительное образование. 2000. № 10. С. 8.
• [6] Лау X. Руководство по информационной грамотности для образования напротяжении всей жизни (Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning) /пер. T. Сорокиной. M.: ИФЛА; MOO ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»,2006. С. 6.
• [7] Media Education. Paris: UNESCO, 1984. C. 8.
• [8] Masterman L. Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 1985.
• [9] Агеев В.Н. Семиотика. М.: Весь Мир, 2002. С. 132.