Знание, смысл, понимание: формирование социальной компетентности

Из чего состоит профессионализм юриста? Думается, несмотря на отдельные, частные расхождения, большинство представителей юридического корпуса сойдутся во мнении, что главное — это знание права и умение его применять. Другие качества — это соблюдение требований профессиональной этики (о чем мы уже неоднократно писали ранее) и коммуникативные навыки.

«Что такое знание права с точки зрения профессионального сообщества?» — задается вопросом О. Шепелева, член исследовательской группы проекта «Юридическое образование». Ее ответ оказывается довольно-таки неожиданным. Оказывается, практикующие юристы не считают знанием права знакомство с определенным числом нормативных актов или способность воспроизвести определенный объем правовых норм. Такое знание оказывается бессмысленным, ибо нормативно-правовая база постоянно меняется1.

Что же все-таки должен знать юрист? Из ответов респондентов следует, что под знанием права может пониматься, например, детальное представление о правовом регулировании какой-либо узкой конкретной сферы, углубленное знание каких-то правовых вопросов, но, пожалуй, главное, что выделили специалисты, — это умение получать правовое знание номере необходимости. Что, заметим, соответствует задачам, стоящим перед высшим образованием: не заучить, зазубрить, но уметь найти.

Материалы исследования, опирающиеся на интервью практикующих юристов, показывают, что получение углубленного профессионального знания связано с осмыслением собственного опыта работы. Знание само по себе, знание как результат зазубривания, знание как простая информация не представляет собой ценности современного образования. Нас сегодня интересуют не знания-информация, а знания-смыслы; не ученик, успешно транслирующий полученное знание, а учащийся, способный проинтерпретировать и применить это знание.

Сегодня как никогда становится понятным различие знания и информации, данных. Знание — понятие более глубокое и широкое, чем просто данные или информация. Говоря о знающем человеке, мы подразумеваем и мудрость, и опыт, и образование, и способность проникать в суть предмета. Понятие «знание» не относится к книге или базе данных. В современном понимании знание рассматривается как совокупность опыта, ценностей, контекстной информации, экспертных оценок, которая задает общие рамки для оценки и инкорпорирования нового опыта и информации[1] [2].

Знания разнообразны по своим видам. Принято выделять, помимо традиционного вида «знаю, что», еще и ряд более прикладных видов знания: «знаю, кто», «знаю, как», «знаю, где», «знаю, почему». Британским ученым М. Полани разработана концепция «неявного знания»: это знание, которое не записано на «языке науки», его нет в учебниках, таблицах и диаграммах. Оно формируется в непосредственном общении ученых, передается от учителя ученику, например как определенная система навыков (которые ученик может наблюдать в процессе обучения и общения) и т. п. Таким образом, процесс познания приобретает личностный характер, познание невозможно без субъекта. Знание неразрывно связано со смыслом (осмысленностью) и пониманием.

Различные типы знания выполняют и разную роль. Естественнонаучное знание рационализирует взаимоотношения общества и природы, социально-гуманитарное — позволяет выявить взаимосвязь культуры и общества, трансформированную в действиях и решениях субъекта. Природа знания такова, что любое знание само по себе стимулирует потребность во все новом знании, чтобы преодолеть вновь возникшие и порожденные человеческой деятельностью опасности, неопределенности и неясности. В связи с этим уместно рассматривать знание как создающее способность действия, как предпосылку действия. Дж. Равен считает, что вопреки расхожему мнению за последние несколько лет утеряно больше знаний, чем за всю предыдущую историю человечества. Реальность состоит в том, что человек обладает множеством разрозненных фрагментов неполной и обычно неточной информации, относящейся к разным аспектам одной и той же проблемы и рассматривающей ее под разными углами зрения.

В когнитивной сфере мира личности особое место занимает вопрос соотнесения знания и понимания. Им задаются не только философы, психологи, лингвисты, культурологи, педагоги и социологи, но и представители естественно-научных дисциплин. В самом общем смысле под пониманием имеется в виду изменение структуры субъективной реальности индивида, происходящее в результате получения им определенного сообщения. Говоря о понимании как об одной из познавательных процедур, исследователи спорят о том, что важнее и что первично: знание или понимание, объяснение или понимание. Одни считают, что знание первично, а понимание иерархически более значимо, ибо понимание венчает знание. Другие авторы, напротив, полагают, что понимание без знания вполне возможно, ибо понимание как «неявное знание» предшествует возможностям его дискурсивного упорядочивания, а вот знание без понимания невозможно, так как знание — это артикулированная форма представления уже имеющегося понимания.

Проблема «знание — понимание» уходит корнями в германскую филологическую традицию в связи с истолкованием культурных текстов (прежде всего религиозных), для осмысления которых требовалось определенное согласие членов сообщества. Позднее В. фон Гумбольдт связывает язык не столько с потребностью общения, сколько с внутренней потребностью человеческого духа, рассматривая его как мировоззрение и как связь идей, как тот духовный центр, на котором покоится связь индивида с народом. Язык для него — «энергия, вечно повторяющаяся работа духа, направленная на то, чтобы сделать артикулированный звук пригодным для выражения мысли»[3].

Выражение мысли — это, иначе говоря, выражение смысла. Поэтому цель данной деятельности языка — понимание. Этой деятельности присущи определенное единообразие и постоянство, которые и составляют форму языка. Таким образом, форма для В. фон Гумбольдта — это сочетание отдельных языковых элементов (рассматриваемых как содержание) в духовном единстве. Это выражение мысли (нации, народа, а через это — и индивида), придание ощущению значимости.

Позже в неокантианских концепциях эта проблема стала приобретать вид противопоставления наукам о природе наук о духе, в основе которых лежит особый предмет и особый метод — понимание. Философы, входившие в Баденскую школу неокантианства, так же как и представители «философии жизни», пытались найти надежные основания, позволяющие выделить комплекс наук, связанных с изучением духовного мира людей. К этому времени стало ясно (особенно в результате «кризиса науки» на рубеже XIX и XX столетий), что надежды ученых на объяснение культурных процессов с помощью норм и правил, эффективных в сфере естествознания, не осуществимы.

С этой целью В. Виндельбанд, Г. Риккерт, В. Дильтей и многие другие философы стали противопоставлять объяснение и понимание, видя в них противоположные цели научного познания. Объяснение рассматривалось этими авторами в качестве методологического основания наук о природе, тогда как гуманитарии (представители наук о духе) должны заниматься поиском смысла человеческих действий. Сегодня столь резкое противопоставление этих форм почти не встречается. В самом деле, вряд ли можно эффективно объяснить текст, не понимая его смысла. Точно так же невозможно, поняв что-то, не суметь объяснить понятое. Понимание вовсе не связано с «проникновением» одного сознания в другое. Скорее речь должна идти о том, что воспринимающий какое-то сообщение индивид определенным образом оценивает его, соотносит с некоторой шкалой значений (как семантических, так и прагматических). И понимание становится возможным там, где автор сообщения и его адресат пользуются одинаковой шкалой. С этой точки зрения понять — значит включить воспринимаемое в некий класс имеющихся образцов.

Вопросно-ответный диалог со времен античности считался одной из важнейших когнитивных практик (достаточно вспомнить сократические диалоги Платона). Г. Гадамер разрабатывает эту тему с герменевтических позиций, включая в трактовку сущности вопроса понятие смысла: «К сущности вопроса относится то, что вопрос имеет смысл. Смысл вопроса — это направление, в котором только и может последовать ответ, если этот ответ хочет быть осмысленным, смыслообразным. Вопрос вводит опрашиваемое в определенную перспективу. Появление вопроса как бы вскрывает бытие опрашиваемого. Поэтому логос, раскрывающий это вскрытое бытие, всегда является ответом. Он сам имеет смысл лишь в смысле поставленного вопроса»[4].

В связи с этим мы кратко остановимся на проблемах смысла и понимания, как они представляются в современной философии. Установление и понимание смысловых связей всегда требуют выхода в более широкий познавательный, деятельностный, коммуникативный контекст, образуя сложный комплекс детерминаций смыслообразова- ния, нуждающийся в рассмотрении и систематизации. Смысл выражает содержание социального опыта. Рассматривая научное познание и знание как его результат, мы также имеем дело не с «чистой идеей», а с конкретным осмыслением как процессом и результатом деятельности. Осмысленная деятельность как деятельность субъекта включает в себя и объективное содержание (как содержание знания), но взятое в аспекте целей и задач субъекта, в связи с его ценностными установками. Все это указывает на особую роль смысла как в социально-культурном, так и в научно-познавательном контексте.

В XX в. к разрешению проблем смысла и понимания обращаются практически все ведущие философские направления: знак и знаковые системы становятся предметом семиотических исследований, к разработке методов логического анализа языковых контекстов обращается аналитическая философия, проблема смысла и понимания находится в центре внимания феноменологии и герменевтики.

Юридическая практика истолкования текстов (законов, норм права) является важной сферой применения идей, развитых в философских исследованиях проблемы смысла, исследованиях аргументации (как совокупности методов убеждения и обоснования). Но при этом возникает ряд проблем, которые нуждаются в разрешении. К числу таких проблем относится прежде всего соотношение критериев, выработанных в юридической теории и практике, с критериями логики и теории познания.

Другая важная проблема: рациональное обоснование тех или иных толкований закона, решений судьи и иных юридических точек зрения. Иначе говоря, направления исследований, на наш взгляд, определяются следующими вопросами: какое применение могут найти коммуникативные модели аргументации в анализе и оценке юридической аргументации? Какие общие стандарты рациональности, критерии осмысленности могут быть применены при оценке юридических доводов? Эти проблемы встают и перед современными студентами- юристами (конечно, скорее перед теми, кто ориентируется на научно- исследовательскую работу, но результаты важны и для практикующих юристов).

Постановка проблем в практическом выражении означает формирование исследовательской компетенции в процессе обучения. Исследовательская компетенция понимается как умение, готовность личности к познавательной деятельности в соответствии с поставленной целью получения нового знания на основе имеющихся знаний, методов, навыков. В условиях плюрализма мнений и ценностей особое значение приобретает умение человека критически мыслить, т. е. осуществлять контроль за представлениями, появляющимися в сознании, превращать информацию в знание и убеждение (что особенно значимо для юриста).

Формирование исследовательской компетенции и критического мышления тесно связано с выработкой социальной компетентности в целом.

Таким образом, мы можем констатировать, что философия конца XIX — начала XX в. уже поставила те проблемы, с которыми наука, в том числе философия образования, столкнулась на рубеже XXI в. Это проблемы знания как понимания, понимания как интерпретации, понимания как извлечения смысла, знания как осмысления и переработки информации и, наконец, обучения как коммуникативного диалога. В процессе социальной коммуникации происходит обмен «смыслами», и в случае эффективности этого обмена возникает понимание. Вопросно-диалоговый метод становится ведущей методикой образования.

Все это имеет непосредственное отношение к проблемам юридического образования. Конкретные жизненные ситуации могут не вписываться в существующие нормы; применяемые положения могут противоречить друг другу, поэтому юристу крайне важно владеть методами интерпретации текстов, рассуждений «по аналогии», вопросно-диалоговым методом («искусством вопрошания»). Как сказано в интервью судьей: «Для того чтобы дать более точное толкование, нужно понимать, как это происходило. А чтобы понимать, как это происходило, нужно понимать мотивацию этих людей. Что имелось в виду, какие взаимоотношения действительно имели место и что стороны вкладывали в них»[5].

Повседневная деятельность юриста предполагает интенсивное взаимодействие с другими людьми. Характер коммуникации зависит от сферы юридической практики. Как отмечают авторы исследования, на результаты которого мы уже ссылались, выстраивая профессиональную коммуникацию, следует учитывать характер отношений, свойственный тем или иным структурам. Так, в государственном секторе отношения привычно выстраиваются по схеме власти и подчинения. Для негосударственного сектора более характерны отношения на принципе равенства и взаимного уважения. Для юристов в целом важны навыки ведения переговоров. Работа юриста включает в себя контакты как с другими юристами, так и с неюристами.

Все это, вместе взятое, характеризует в совокупности социальную, или социально-коммуникативную, компетентность.

На основе проведенных опросов практикующих юристов были выделены следующие необходимые элементы, образующие социальнокоммуникативную компетентность:

умение объяснять юридические проблемы неюридическим языком;

умение объяснить клиенту, что ты можешь сделать для него как специалист;

умение объяснить клиенту, что ты делаешь или предлагаешь сделать для решения его проблемы и почему;

знание психологии, помогающее верно выстроить общение с людьми, особенно находящимися в состоянии стресса или под воздействием сильных эмоций.

Вышеуказанные навыки необходимы для общения с клиентами. Но не менее важна коммуникация с коллегами и другими специалистами. Для этого нужны следующие навыки:

умение выстраивать партнерство и командную работу (начиная от урегулирования финансовых взаимоотношений и заканчивая распределением работы и ответственности внутри группы юристов, работающих над одной задачей);

знакомство с правилами делового этикета[6].

Понимание и непонимание характеризуют разные границы возможного, представленные в субъективной реальности каждого индивида. Если смысл сообщения остался необнаруженным, коммуникативный акт не состоялся.

Можно сформулировать еще несколько рекомендаций общего плана.

  • 1. Было бы смело утверждать, что взаимодействующие между собой в реальной ситуации люди всегда говорят одинаково, даже будучи носителями одного и того же языка.
  • 2. Реальное общение людей никогда не сводится к обмену «монологическими» речевыми актами. Может возникнуть ситуация, при которой один из индивидов лишь делает вид, что он общается с другим, на самом деле отрицая для себя какую-либо возможность вступить в настоящий содержательный контакт с собеседником.
  • 3. Собеседники могут пользоваться одним и тем же языком, но их общение не всегда приводит к возникновению общего контекста, поскольку их субъективные реальности совершенно не совпадают, «возможные миры», в которых существует каждый из них, не пересекаются.
  • 4. И наоборот, даже при взаимной настроенности на общение индивиды не вполне осознают содержание передаваемых сообщений, поскольку способ употребления одинаковых языковых форм у них несколько различается. Поэтому коммуникативные неудачи возможны, но знание определенных правил ведения коммуникативного диалога позволяет свести их к минимуму.

Взаимодействие существенно различающихся культур требует еще больших усилий для достижения взаимного понимания их конкретных носителей. И здесь осознанная направленность собеседников на выявление специфических особенностей традиций друг друга чрезвычайно важна. Ведь так легко на основании внешнего сходства форм поведения людей (в том числе поведения речевого) прийти к убеждению в идентичности самих культур. В случае ошибочного отождествления социальных систем, существенно отличающихся друг от друга, вряд ли будет достигнуто достаточно полное освоение сообщений, передаваемых представителем одного общества представителю другого, а эффективность их общения окажется иллюзорной. Подобная ситуация может быть опасной, поскольку внешне схожие сигналы могут стимулировать принципиально различные формы поведения.

Завершим данный раздел еще одной цитатой из интервью с практикующим юристом: «Юридическая практика — это такая вещь, которая требует, помимо знаний, еще и серьезного жизненного опыта. Требуется определенная социальная жизненная зрелость человека»[7].

  • [1] См.: Юридическое образование: поиск новых стандартов качества: материалы исследования. С. 50.
  • [2] См.: Гапоненко А. Л., Орлова Т. М. Управление знаниями. Как превратить знания вкапитал. М., 2008. С. 184—187.
  • [3] Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1998.
  • [4] Цит. по: Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. С. 427.
  • [5] Юридическое образование: поиск новых стандартов качества: материалы исследования. С. 58.
  • [6] См.: Юридическое образование: поиск новых стандартов качества: материалы исследования. С. 60, 61.
  • [7] Юридическое образование: поиск новых стандартов качества: материалы исследования. С.106.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >