НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Социальная педагогика как наука

Особенности развития социальной педагогики в России

Наука, как известно, — это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. При этом каждая отдельная наука — а их сегодня великое множество — изучает не всю действительность целиком, а лишь какую-то ее определенную область, какой-то фрагмент или аспект действительности. Философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию — наукой об обществе; психологию — наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека; педагогику — наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, накапливает и упорядочивает знания о ней. Поэтому научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, наука и практическая деятельность всегда неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика в первую очередь является источником знаний для любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Научная теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Кроме того, каждая наука имеет свою историю, свою «биографию». Знание этой истории, обстоятельств и причин ее появления, того пути, который она прошла в своем развитии, а также ее отношений и взаимосвязей с другими областями научного знания, оказывавших и оказывающих на нее влияние, помогает лучше понять и современное состояние, и перспективы развития данной науки.

Поэтому рассмотрение социальной педагогики как науки представляется целесообразным начать с выявления самих истоков — причин ее возникновения, выделения в самостоятельную отрасль научного знания, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

В главе 1 описаны культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России. Становление и развитие социальной педагогики за рубежом подробно описано в ряде книг1. В нашей стране развитие социальной педагогики — как области научного знания и сферы профессиональной практической деятельности — имеет свои особенности.

В отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой и многие другие.

В частности, в дореволюционной педагогике берет свое начало история изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах во всех классах...»[1] [2]. Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20—30-е гг. XX столетия. Этот период подробно описан нами в главе 1. В это тяжелое время для страны деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т.е., по сути, они были именно социальными педагогами. А деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социально-педагогических идей.

Этот период отмечен и появлением целой плеяды талантливых ученых — педагогов и психологов, таких как П. П. Блонский,

Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. В их научных трудах получили глубокое развитие идеи социального воспитания и педологии, были заложены основы нового научного направления — так называемой «педагогики среды». Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде; другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее; третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик; четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др.

Впечатляющи достижения педагогов-практиков в социальной реабилитации «трудных» детей и подростков, и ученые получили заслуженное международное признание и во многом определили развитие отечественной педагогики, в частности заложив научный и практический фундамент для появления социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики как науки в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилья мы разрушим до основанья...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 1920— 1930-х гг. А. П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, с конца 1930-х гг., когда в стране была провозглашена победа социализма, главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка. Научные исследования в области педологии и педагогики среды практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. С этого же времени возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В то же время социальные аспекты воспитания в их крайне идеологизированном проявлении активно изучались и разрабатывались в рамках теории коммунистического воспитания, ставшей ядром советской педагогики. И следует отметить, что на протяжении всего советского периода было разработано немало эффективных форм социального (по содержанию — коммунистического) воспитания, хотя большинство из них имели откровенно политическую направленность.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 1960— 1970-е гг. в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. А. Сухомлинский и др.)[3]. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона» и др.

С 80-х гг. XX в. снова наметился явный поворот в сторону собственно социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды. Необходимость в ее возрождении была продиктована не только желанием педагогов восстановить прерванные традиции в развитии педагогической науки, но и во многом потребностями самой педагогической практики — необходимостью поиска новых форм воспитательной работы, охватывающей не только общеобразовательные учреждения, но и социум, использования его воспитательного потенциала.

Практическую реализацию эти идеи, наиболее глубокое развитие получившие в работах В. Д. Семенова, нашли в создании по всей стране разнообразных комплексов, объединявших школу с другими социальными структурами, — социально-педагогических, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных, сельских школ-комплексов и т. п. Для В. Д. Семенова экспериментальной базой послужили молодежные жилищные комплексы (МЖК), которые в 1970—1980-х гг. стали строиться в Свердловске. Основная идея заключалась в создании в рамках таких комплексов единой воспитательной среды.

Поскольку введение профессии «социальный педагог» в стране было связано с этим научным направлением, на начальном этапе выступавшим ее теоретическим фундаментом, оно и было переименовано в социальную педагогику.

С этой точки зрения характерны названия ведущих работ В. Д. Семенова, появившиеся в период с середины 1980-х до середины 1990-х гг.: «Взаимодействие школы и социальной среды» (1986), «Педагогика среды» (1993), «Социальная педагогика: история и современность» (1995).

В рамках этого же направления в 1990-е гг. появился целый ряд работ А. В. Мудрика, в которых социальная педагогика раскрывается как отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации[4].

Однако произошло кардинальное изменение общей направленности профессиональной деятельности социальных педагогов. Их деятельность вначале была связана с решением задач внешкольного воспитания, социальных проблем детей и молодежи с девиантным поведением, различными нарушениями в процессе социальной адаптации и социализации, попросту выброшенными «на обочину жизни» и т. п. Все это послужило закономерной причиной переориентации и научных представлений в области социальной педагогики.

Социальная педагогика стала развиваться как педагогика «социальных отклонений». Разработка данного направления осуществлялась, в первую очередь, теми исследователями, которые в своих научных изысканиях исходили из потребностей формирующейся в стране практической сферы социальной педагогики.

При этом следует подчеркнуть, что научными проблемами социальной педагогики в России начали активно заниматься прежде всего преподаватели вузов, главным образом педагогических, — организаторы профессиональной подготовки социальных педагогов. К этому их неизбежно подводила необходимость разработки содержания и подготовки в целом, и отдельных учебных курсов, раскрывающих различные аспекты социально-педагогической деятельности, а также учебных пособий по этим курсам. Уже в первой половине 1990-х гг. на базе различных учебных заведений Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Омска и других городов страны сложились научные коллективы, активно решающие теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики.

Круг ученых — исследователей проблем социальной педагогики — постепенно расширялся и за счет тех практических работников социально-педагогической сферы, которые в своей деятельности могли выйти на уровень научного осмысления практического, эмпирического опыта.

Центральное место в научных дискуссиях 1990-х гг. заняла проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы, которые практически были введены в России почти в одно время. Взаимосвязь этих двух научных направлений имеет существенное значение для определения статуса социальной педагогики как научной отрасли.

Разные по своим научным корням, эти две области научного знания все же изначально имели много сходного в самой логике своего развития. Так, общим было то, что формирование этих научных отраслей в начале 90-х гг. прошлого столетия пошло по пути решения вопросов профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников. То есть поначалу они были ориентированы на разработку научной базы не собственно практической социальной и социально-педагогической деятельности, а именно профессиональной подготовки специалистов социального профиля.

Оказало влияние на развитие научных представлений и в социальной педагогике, и в сфере социальной работы также то, что соответствующие области практической деятельности, начав формироваться вне какой бы то ни было связи между собой, в разных ведомствах, очень скоро вышли за их рамки. Специалисты социальной работы появились в медицинских учреждениях, службах занятости, исправительных колониях и других социальных учреждениях и службах разных ведомств, в том числе и системы образования. То же произошло и с социальными педагогами, которые стали работать в учреждениях разных ведомств, включая и систему социальной защиты. В результате пути развития двух социальных профессий так сильно пересеклись, что возникла потребность более четкого их содержательного и функционального разграничения, а эта проблема является в большей степени научной. Причем она встала со всей остротой и перед социальной педагогикой, и перед теорией социальной работы.

Важнейшей составляющей обеих научных отраслей стала и необходимость переосмысления и обобщения многих фактов отечественной истории в аспекте социального развития. С этой точки зрения истории развития социальной педагогики и социальной работы тоже очень близки. Прежде всего их объединяют культурно-исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность», «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе. Поэтому оказалось непросто разграничить их истоки, понять, какие явления российской действительности прошлых лет определили появление социальной педагогики, а какие подготовили введение социальной работы.

Роднит их и то, что развитие научного знания в сфере социальной педагогики и социальной работы на начальном этапе во многом строилось на знакомстве с зарубежным опытом и изучении возможностей его адаптации к российской действительности.

Зарубежный опыт, в свою очередь, показал, что в большинстве западных стран (США, Великобритания, Германия, Швеция и др.) все те задачи, которые в России решают социальная педагогика и социальная работа, относятся к компетенции одной сферы практической деятельности — социальной работе. Соответственно и научные знания в области социальной работы систематизируются в рамках одной научной отрасли, хотя в разных странах она имеет разные названия и занимает разное место в системе наук. И это при том, что развитие социальной сферы в разных странах отличается чрезвычайным разнообразием, поскольку она, как никакая другая, самым непосредственным образом связана с государственным и общественным устройством страны, ее экономикой и законодательством, господствующей идеологией и политикой и с национально-культурными традициями, которые в каждой стране уникальны. Поэтому в разных странах сложились своеобразные системы социальных служб, номенклатура социальных услуг и социальных профессий, а также системы подготовки кадров социального профиля.

В нашей же стране социальная педагогика и социальная работа были изначально узаконены как две разные социальные профессии, относящиеся к разным ведомствам, предполагающие содержательно различную профессиональную подготовку. Все эти обстоятельства и определили остроту проблемы соотношения двух родственных сфер профессиональной деятельности, прояснения границ между ними и специфики, своеобразия каждой. Решение же такого рода проблем относится к компетенции науки.

В практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются прежде всего на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, в первую очередь, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что многие люди не могут разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждаются в чьей-то профессиональной помощи. Те, кто сам может преодолеть свои затруднения, объектом социальной работы не становится.

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т.е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает человек, который требует помощи в процессе его активной социализации — превращения индивида в социального субъекта. В первую очередь, это касается ребенка как развивающейся, формирующейся личности. Кроме того, в поле зрения социальной педагогики попадают взрослые, у которых по разным причинам нарушены связи с обществом, не сформированы принятые в обществе социальные нормы и правила. В этом случае человеку необходима помощь в ресоциализации. И здесь на помощь ему может прийти социальный педагог.

Сегодня для развития социальной педагогики необходимо перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов — как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа.

Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности. Все это определяет особенности, направления и противоречия развития социальной педагогики в нашей стране, которое на начальном этапе протекало в обстановке острых научных полемик и дискуссий.

  • [1] Егошина В. Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993; Дорохова Т. С., Галагузова М. А. и др. История социальной педагогики: Учеб, для студ. высш. учеб, заведений / Под общ. ред. М. А. Галагу-зовой. М.: ВЛАДОС, 2012. 300 с.; История социальной педагогики (становление иразвитие зарубежной социальной педагогики): Учеб. М., 2003 и др.
  • [2] Ушинский К. Д. Собр. соч. В 11 т. М., 1950. Т. 8. С. 38.
  • [3] Новикова Л. И. Школа и среда. М., 1985; Караковский В. А., Новикова Л. И.,Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: теория и практика воспитательных систем. М., 1996; Сухомлинский В. А. Воспитание гражданина. М., 1980и др.
  • [4] МудрикА. В. Введение в социальную педагогику: Учеб, пособие. Пенза, 1994.171 с.; МудрикА. В. Социализация и воспитание. М., 1997. 86 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >