Влияние развитого математического стиля мышления на личностное развитие ребенка

Традиционно математическое образование ребенка связывалось в основном с формированием конкретных предметных знаний и умений содержательного характера. Целью введения математической компоненты в объем образовательного «комплекта» для дошкольников традиционно являлось формирование элементарных математических представлений с целью содержательной подготовки к школе. Данная позиция не особенно изменилась за последние 30 лет в практике дошкольного образования, как было показано автором исследования в монографии «Современные программы математического образования дошкольников» («Феникс», 2005), где приводится методико-математический анализ наиболее популярных современных программ дошкольного математического образования. Весьма стойкой является эта позиция и в теории формирования математических представлений дошкольников, большая часть исследований в этой области посвящены частным вопросам содержательного характера: особенностям формирования количественных представлений дошкольников (Леушина А.М., Буллер Е.И., Корзакова Е.И., Лидере А.Г., Неаре Ф.Ю. и др.); особенностям формирования представлений о величинах (Березина Р.Л., Белоус Н.Г., Муссейбова Т.А., Назаренко К.В., Павлова Л.Н., Рихтерман Т.Д. и др.) и геометрических понятиях (Игнатова Т.Н.); преемственности в обучении математике с начальной школой (Сагымбекова П., Попова И.А., Кочурова Е.Э.). В целом частно-методическим вопросам обучения дошкольников математическим понятиям посвящено 29 из 37 имеющихся в этой области диссертационных исследований.

Однако в последнее десятилетие теоретические взгляды на цели, задачи и роль математического образования в дошкольный период изменились значительно. В этом плане можно отметить то, что стали появляться исследования общедидактического характера, посвященные формированию элементов учебной деятельности дошкольников (Анищенко О.А., 1979; Гончарова И.И., 1988), при этом работы выполнены на математическом содержании, что кажется нам достаточно примечательным. В последнее десятилетие появился также ряд исследований, посвященных вопросам развития креативности дошкольников (Прохорова Л.Н., 2000), развития интеллектуальных способностей (Иванова Т.И., 2001), формирования общих умственных способностей детей дошкольного возраста (Демина С.Е., 1999), также содержательно выстроенных на материале математического образования дошкольников. Эти факты также кажутся нам примечательными, поскольку целью этих исследований была не столько непосредственная подготовка детей к школе и не формирование элементарных математических представлений, а развитие когнитивных процессов и личностное развитие ребенка. В принципе, на сегодня можно считать, что неоспоримое значимое влияние математического образования на развитие когнитивных процессов ребенка является общепризнанным. Менее явно в исследованиях просматривается мысль о значимом влиянии целенаправленного математического развития на общее личностное развитие ребенка.

В монографии «Психология развивающейся личности» (Петровский А.В. и др., 1987) рассматриваются вопросы взаимосвязи и взаимозависимости понятий «развитие личности» и «психическое развитие» и как отрицательный факт отмечается, что часто можно наблюдать (в том числе и в работах теоретического характера) смешение этих понятий, «по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики к развитию перцептивных, мнемиче- ских и интеллектуальных процессов» (Указ, соч., с. 48). К сожалению, среди педагогов-практиков такое понимание развития личности ребенка встречается очень часто, что подтверждается систематическими опросами воспитателей и учителей начальных классов на курсах повышения квалификации.

В упоминаемой работе отмечается, что такое понимание педагогами процесса развития личности фактически спровоцировано теоретической некорректностью разработки данного вопроса во многих педагогических и психологических исследованиях. Справедливо отмеченный еще Л.И. Божович (Божович Л.И., 1968, с. 131) факт, что «понятие личности ... часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще», очевидно, одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» оказывались поставленными в один синонимический ряд. А.В. Петровский отмечает, что «очевидное несовпадение, нетождественность понятий... “психическое развитие” и “развитие личности” при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений. ... Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом “как другом”» (Психология развивающейся..., 1987, с. 40). Наиболее существенным для смысла понятия личностного развития мы полагаем «мотивационно-смысловые образования», понимая их как новообразования в личностной сфере ребенка, образующиеся в процессе развивающего обучения.

То, что эти новообразования формируются в процессе развивающего обучения, не является общепринятым мнением в дошкольной педагогике, поскольку большинство теоретиков и практиков дошкольного воспитания полагают в качестве дидактической аксиомы то, что ведущей деятельностью дошкольника является игровая деятельность. В связи с этим появление личностно-образующих мотивационно-смысловых образований связывают не с процессом развивающего обучения, а с игрой. Однако имеются и высказывания видных теоретиков-психологов, не согласных с данной точкой зрения. Мы также придерживаемся убеждения, что игровая деятельность «единолично» не может быть ведущей, а следовательно, и полностью определяющей развитие личности дошкольника. Теория развивающего обучения для дошкольного возраста еще не родилась как теория, что не позволяет ссылаться на нее в качестве аргумента, однако рассмотрение ряда теоретических исследований последних лет, направленных на исследование способов образования и взаимозависимостей личностных мотивационно-смысловых образований, и соотнесение их с классическими постулатами развивающего обучения позволяет сделать некоторые выводы.

Еще в 1930 г. Л.С. Выготский сформулировал идею социальной ситуации развития «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности». (Выготский Л.С., 1984. Т. 4, с. 258-259). Этот тезис Л.С. Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личности.

В.В. Давыдов полагает, что «социальная ситуация развития - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности» и далее «такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности» (Давыдов В.В., 1986, с. 58). Таким образом, по мысли В.В. Давыдова, «ведущая деятельность» ребенка на данный момент есть следствие (продукт) наличной «социальной ситуации развития». Однако «социальная ситуация развития» не есть величина постоянная: даже на протяжении последних 40-50 лет она менялась несколько раз. Отсюда возникает закономерный вопрос: разве эти изменения могут не затронуть «продукт», т.е. вид ведущей деятельности ребенка. В противном случае этот вид ведущей деятельности следует связывать не с «социальной ситуацией развития», а с биологическим возрастом ребенка и закономерностями его внут- риличностного развития. Классическим определением, цитируемым всеми без исключения пособиями по дошкольной педагогике, является высказывание А.Н. Леонтьева о том, что «в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести случай “перерастания” ребенком своего дошкольного детства» (Леонтьев А.Н., 1983, с. 287).

Рассмотрение данной цитаты вне связи с конкретно-историческими условиями, в которых этот переход протекает, в отрыве от реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, позволяет трактовать переход из стадии дошкольного детства в школьный возраст как следствие внутренних закономерностей развития ребенка, т.е. предполагается, что возможности, которые предоставляет игра как ведущая для развития ребенка деятельность, исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности- учению, ребенок занимает новое место в системе общественных отношений - уже в школе, входя в новую возрастную стадию: «...проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше “выпадает” из жизни детского сада» (Леонтьев А.Н., 1983, с. 287).

Как видно из приведенной цитаты, причины детерминации перехода ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» к последующей с классической педагогической точки зрения связывались с противоречием между возросшими знаниями, умениями и возможностями ребенка и наличным уровнем организации и содержания образовательного процесса в детском саду в то время. Данное противоречие в последние 50-70 лет с одной стороны решалось обществом путем уменьшения возраста ребенка, поступающего в 1-й класс. Например, в 1930-е годы обучение в школе начиналось с 8 лет, затем возрастной порог был передвинут и в 1960-1970-е годы дети поступали в школу с 7 лет, обучаясь в начальной школе четыре года. В эти годы (1971 г.) и была обнародована Д.Б. Элькониным возрастная периодизация, основанная на поочередной смене ведущих деятельностей, якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе - операционно-технической. Именно в это время возник термин «кризис 7 лет», который на сегодня многими педагогами воспринимается не как следствие «социальной ситуации развития» того времени, а как следствие процессов, протекающих во внутреннем пространстве мира ребенка. Несмотря на критику упомянутой теории, периодически возникающую в специальной психологической литературе (Шмидт Г.Д., 1979; Каранда- шев Ю.Н., 1981; Петровский А.В., 1987), как не подтвержденной сколько- нибудь экспериментально и объективно не прослеживаемой, тем не менее данная концепция на протяжении последних 30 лет была по существу единственной и сколько-нибудь развернуто не критиковалась. Более того, она приобрела характер аксиомы возрастной психологии и именно в таком виде изучается в соответствующих вузах на факультетах дошкольной педагогики и психологии.

Ее сомнительность становится особенно заметна на современном этапе, когда 20-летний эксперимент по обучению детей в школе с 6 лет завершился новым «сдвигом» школьного возраста в ранее традиционно дошкольную область. На сегодня практически все дети приходят в школу в 6 лет. Вызван ли этот процесс тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежний смысл? И как теперь быть с «кризисом 7 лет»? Никаких достаточно обширных исследований по выявлению его сохранения именно в 7 лет (т.е. в конце l-ro класса начальной школы) не проводилось.

Объективно понятно, что переход на следующую возрастную стадию развития не является спонтанным или следующим из внутренних закономерностей развития ребенка, он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социально-экономического развития страны. Эта направленность стимулирует активность осуществления родителями и воспитателями целенаправленного формирования у ребенка мотивации учения, желания стать школьником. Во времена Д.Б. Элько- нина такой мотивации у шестилетних детей практически не было и это считалось нормой развития, в наше время отсутствие такой мотивации у шестилетнего ребенка полагается «педагогической катастрофой», обусловливающей неготовность ребенка к школьному обучению.

Таким образом, формирование соответствующей мотивации готовит ребенка к вхождению в новую возрастную стадию, характеризующуюся соответствующей ведущей деятельностью. При этом очевидно, что эта мотивация не есть следствие внутренних закономерностей развития ребенка, а привносится в его личностное развитие соответствующей «социальной ситуацией развития». Таким образом, переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественноисторическими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. А.В. Петровский отмечает, что «только после вступления в новую возрастную стадию развития личности вновь запускается самодвижение, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся личности» (Психология развивающейся личности, 1987, с. 55). Возвращаясь к цитате из трудов А.Н. Леонтьева о причинах «выпадения» ребенка определенного возраста из жизни детского сада, следует отметить, что на современном этапе, при все более возрастающем понимании педагогами важности оптимальной организации процесса дошкольного образования, такого «выпадения» и вовсе можно избежать. Решение проблемы лежит в необходимости организации преемственного образовательного процесса. Иными словами, образовательный процесс в дошкольном учреждении необходимо должен быть организован и содержательно выдержан таким образом, чтобы не создавалось условий для «перерастания» его ребенком и «выпадения» ребенка из него. Такая ситуация возможна, если организация образовательного процесса построена на идее обучения в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); идее деятельностного подхода к развитию психики (А.Н. Леонтьев); идее формирования способностей в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей

(Б.М. Теплое); идеях построения системы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов).

Организация и систематическое выдерживание подобной ситуации в дошкольном образовательном учреждении позволит осуществлять активное влияние как на психическое (когнитивное) развитие, так и на личностное развитие ребенка. В дошкольной педагогике стали появляться работы, рассматривающие продуктивность развития когнитивных процессов ребенка на математическом содержании. Как уже отмечалось выше, их появление можно назвать «знаковым явлением» современной дошкольной педагогики, хотя говорить о значимом изменении тенденции направления исследований пока рано. Из 37 диссертационных исследований, посвященных дошкольной математической подготовке, можно отметить лишь тенденцию последних лет:

Демина Е.С. «Педагогические условия умственного развития детей дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений и понятий» (Барнаул, 1999, канд. дисс.). В работе автором рассматривается возможность систематизации педагогических условий организации умственного развития ребенка в образовательном процессе в ДОУ.

Иванова Т.И. «Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений» (Белгород, 2001, канд. дисс.). В диссертационном исследовании Ивановой Т.И. в качестве показателей интеллектуального развития ребенка рассматриваются факторы высокой обучаемости дошкольников: интерес к занятиям; желание осуществлять взаимообучение; познавательная активность, проявление воображения; мотивация готовности к школе; реакция на трудности; преимущественное предпочтение учебнопознавательных задач в условиях свободы выбора занятий по интересу; умение пользоваться опорными схемами; оригинальность мышления; развитость мелких мышц кисти.

Анализ данного списка показывает, что практически все эти показатели можно считать характеристиками сформированности мотивационной сферы учебно-познавательной самостоятельности ребенка. Исключение составляют «умение пользоваться опорными схемами» - это операционный компонент деятельности, и «развитость мелких мышц кисти» - это физиологический компонент, поддающийся формированию, его также можно отнести к операционным. Автор рассматриваемого исследования отмечает, что «формирование интеллектуальных умений не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (заинтересованности, любопытства, желания и др.), эмоций, чувств и т.д.», полагая данную основу «фактором системообразующим» (Иванова Т.И., 2001, с. 187). Автор напрямую не связывает организованное им обучение, цель которого - развитие интеллектуальных умений в процессе обучения математике, с развитием личности ребенка, однако отмечает, что в процессе формирования интеллектуальных умений дошкольников происходят значительные сдвиги в уровне сформированности указанных мотивационных компонентов, т.е. можно сказать, что происходит значимое воздействие на личностное развитие ребенка.

Целенаправленных работ, рассматривающих взаимовлияние математического развития дошкольника и его личностного развития, пока нет, поэтому рассмотрим исследования, посвященные анализу возможности формирования и развития новых свойств личности, проведенные на математическом содержании на различных возрастах.

В исследовании Суннатовой Р.И. «Индивидуально-типологические особенности мыслительной деятельности» (дисс. докт. психол. наук, Ташкент, 2001) рассматривается возможная систематизация индивидуально-типологических особенностей мыслительной деятельности человека в различных областях знаний. Среди определяющих индивидуальнотипологических особенностей мыслительной деятельности автором выделены: конструктивная самооценка, независимое самостоятельное принятие решений и логичность. Отмечается, что выделенные характеристики являются основополагающими, поскольку пронизывают все уровни осуществления деятельности по принятию решения индивидом. Из трех указанных в исследовании основополагающих характеристик логичность является непосредственно вытекающей из качества и способа организации математического развития индивида, поскольку на сегодня математика является едва ли не единственным школьным предметом, значимо влияющим на уровень развития и качество такой характеристики мышления, как «логичность». Категории «конструктивная самооценка» и «самостоятельность в принятии решений» на первый взгляд кажутся весьма далекими от собственно математического развития индивида, однако являясь прямыми следствиями таких компонентов сформированной учебной деятельности, как самооценка и учебная самостоятельность, уже могут быть связываемы с качеством и способом организации математического образования. Иными словами, мы полагаем, что имеется достаточно оснований утверждать, что соответствующим образом организованная система математического образования ребенка (т.е. организованная таким образом, что она способствует математическому развитию) может оказывать значимое влияние на формирование конструктивной самооценки и самостоятельности в принятии решений индивидом. Данную мысль подтверждает ряд исследований последних лет, рассмотренных далее.

Рассмотрим исследование Пастернак Н.А. «Способность действовать “в уме” как механизм произвольной регуляции поведения личности» (дисс. канд. психол. наук, М, 2001). В данной работе «способность действовать в уме» (СДУ), которая в других работах часто именуется «внутренний план действий», рассматривается в качестве системообразующего фактора, объединяющего в себе когнитивные и личностные особенности в их неразрывном единстве. Результаты экспериментальной работы автора показали, что с ростом уровня СДУ возрастает успешность выполнения задач интеллектуального теста, что свидетельствует, по мнению автора, в пользу понимания СДУ как содержательного эквивалента понятия «общий интеллект». Также отмечено, что с ростом уровня развития СДУ возрастает мера обобщенности в формировании образов (в том числе и поведенческих), а при недоразвитии СДУ затрудняется решение индивидом задач интеграции и иерархизации, отмеченных еще Ж. Пиаже как основополагающих для интеллектуального развития ребенка.

Соотнесем данное исследование, которое на первый взгляд носит отвлеченный от содержательного материала «чисто» психологический характер, с работой Мухаметрахимовой С.Д. «Учебное моделирование как психологический фактор формирования математического мышления учащихся» (дисс. канд. психол. наук, Казань, 2000). В работе рассмотрены способы построения методологии математического развития детей на основе использования моделирования как основного способа и средства обучения математике. Автор резюмирует, что указанная метода имеет значимую корреляционную связь с уровнем развития математического мышления учащихся, однако в рамках нашего исследования мы обратили внимание на частные результаты исследования, которые приводит автор при описании результатов формирующего эксперимента. В частности, за время экспериментальной работы умение (способность) действовать в уме (СДУ по определению предыдущей работы) достоверно изменилось в сторону увеличения, причем возросло в 1,5 раза; динамика развития рефлексии (конструктивная самооценка) составила рост в 1,7 раза; действие анализа за время эксперимента достоверно изменилось в сторону увеличения (рост в 4 раза); значимо изменилось и умение самостоятельно ставить проблемы (рост в 1,4 раза), которое во всех исследованиях мыслительной деятельности рассматривается как характеристика креативности мышления.

Таким образом, соотнося проблемы и результаты данных исследований, можно отметить, что математическое содержание может стать значимым фактором влияния на личностное развитие индивида при условии соблюдения модельного подхода к организации обучения этому содержанию.

В заключение приведем еще две значимые, на наш взгляд, работы, основным содержанием которых является исследование влияния состояния тревожности у ребенка на уровень самостоятельности познавательной деятельности и уровень эмоциональной комфортности.

Рассмотрим работу Лукасик А.В. «Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности» ( дисс. канд. психол. наук, М, 2000). Основными выводами работы являются следующие положения: повышенная тревожность отрицательно влияет на самостоятельное выполнение познавательной деятельности; повышенная личностная тревожность оказывает деструктивное влияние на сложную познавательную деятельность, требующую выбора одного из нескольких способов действий (самостоятельность в принятии решений). Исследователем замечено, что повышенная тревожность часто приводит к выбору индивидом неадекватного, неоптимального личностным особенностям способа деятельности, что, естественно, в результате приводит к невысоким результатам этой деятельности. В свою очередь невысокий результат деятельности понижает и без того невысокую самооценку тревожной личности и еще более сковывает самостоятельность познавательной деятельности.

В исследовании Фоминовой А.Н. «Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления» (дисс. канд. психол. наук, Нижний Новгород, 2000) приводятся результаты анализа лонгитюдного исследования эмоционального дискомфорта (уровня тревожности) младших школьников. В исследовании отмечается, что наиболее эмоциогенными факторами тревожности на протяжении всей начальной школы остаются: «страх проверки знаний» и «страх не оправдать ожидания окружающих» (в данном контексте рассматривается опосредованное влияние оценки на отношения с близкими взрослыми). В рамках нашего анализа интересными являются данные, приводимые автором по результатам обследования различных контингентов младших школьников, т.е. в классах с различной спецификой обучения (математических, коррекционных, творческих). Автор отмечает, что более благоприятное эмоциональное состояние ребенка связано с наличием высокого уровня познавательных интересов учащихся, их эмоциональной открытостью, а негативные переживания во многом определяются низким социальным статусом класса, подкрепляющим чувство неполноценности ребенка. Иными словами, математические классы, как правило, характеризуются высокой познавательной активностью детей и устойчивым чувством уверенности в своих силах, что в свою очередь повышает уровень эмоциональной устойчивости детей.

Все рассмотренные исследования взяты из области психологии исследования личностных особенностей индивида, поскольку задачей данного параграфа является анализ возможностей влияния на личностное развитие ребенка посредством целесообразного построения системы математического развития в дошкольном возрасте. К сожалению, соответствующих исследований по формированию и развитию рассмотренных личностных характеристик дошкольников мы привести не можем, поскольку их пока нет. Однако приведенный выше сопоставительный анализ исследований кажется нам достаточно убедительным для продуцирования соответствующих аналогий на дошкольный возраст.

Наибольшую сложность для построения системы взглядов на достоверную значимость целесообразного математического развития дошкольников для развития их личности представляет в настоящее время отсутствие сколько-нибудь разработанных концепций математического развития дошкольников. Теоретическим обоснованием возможности построения такой концепции мы полагаем обращение к основным постулатам теории развития высших психических функций, процесс развития которых в любой психологической школе ассоциируется с процессом развития личности. Данные постулаты рассматривались Л.С Выготским в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (рукопись личных архивов относится к 1930 г., официальное издание работы обозначено 1984 г. в собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, т. 6, с. 5-90). Приведем соответствующие выдержки из данной работы.

«Мы оказываемся перед выводом большого теоретического значения: перед нами раскрывается единство высших психических функций на основе одинакового по существу происхождения и механизма развития. Такие функции, как произвольное внимание, логическая память, высшие формы восприятия и движения, которые до сих пор рассматривались изолированно, как частные психологические факты, выступают в свете наших экспериментов в качестве явлений одного психологического порядка, продукта единого в основе процесса исторического развития поведения. Этим самым все данные функции вдвигаются в широкий аспект генетического исследования и вместо постоянно сосуществующих рядом низших и высших разновидностей одной и той же функции признаются за то, что они есть на самом деле, - за разные стадии единого процесса культурного формирования личности. С этой точки зрения мы с таким же основанием, с каким говорим о логической памяти или произвольном внимании, можем говорить о логическом внимании, о произвольных или логических формах восприятия, которые резко отличны от натуральных форм.

Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые, с новой точки зрения, защищаемой нами, входят в систему высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассматривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельности наряду с внутренней линией, представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т.п.» (Указ соч., с. 54).

И там же сказано:

«Таким образом, сколь бы странным это ни казалось, с точки зрения традиционного подхода, высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка, и понять их можно только на основе анализа их генетических корней и той перестройки, которой они подвергаются в процессе своей культурной истории» (Указ соч., с. 52).

Безусловно, нет речи о том, что символическая деятельность, связанная с математическим развитием, является единственной значимой знаковой деятельностью, определяющей процесс социокультурного развития ребенка. Однако то, что эта деятельность занимает определенный объем и, следовательно, выполняет соответствующие функции в развитии высших психических процессов, отмечалось еще Л.С. Выготским.

Механизм этого влияния, собственно определяющий методологию построения математического образования ребенка дошкольного возраста, мы также усматриваем в определяющем положении Л.С. Выготского, сформулированном в той же работе: «Социальная природа всякой высшей психической функции ускользала до сих пор от внимания исследователей, которым и в голову не приходило представить развитие логической памяти или произвольной деятельности как часть социального формирования ребенка, ибо в своем биологическом начале и в конце психического развития эта функция выступает как функция индивидуальная; и только генетический анализ вскрывает тот путь, соединяет начальную и конечную точки. Анализ показывает, что всякая высшая психическая функция была раньше своеобразной формой психологического сотрудничества и лишь позже превратилась в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребенка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты символического строения, изменяя лишь в основном свою ситуацию.

Таким образом, знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности. Самый важный и основной из генетических законов, к которому приводит нас исследование высших психических функций, гласит, что всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования. История высших психических функций раскрывается здесь как история превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации» (Указ, соч., с. 54).

Таким образом, мы имеем «формулу» построения «социальной ситуации развития», активно воздействующей на процесс личностного развития ребенка. Процесс математического образования, как и любой образовательный процесс, напрямую связан с организацией соответствующей символической деятельности ребенка, которая, по Л.С. Выготскому, генетически воздействует на развитие высших психических функций, становясь в процессе социального взаимодействия функцией интрапсихиче- ской, т.е. превращается в средство индивидуально-психологической организации индивида. С этой точки зрения результаты и выводы анализированных выше исследований личностного развития ребенка кажутся нам закономерными, поскольку математическая символическая деятельность соответствует сущности самой науки «математика», являющейся древнейшим и величайшим в истории человечества образцом стройности, логичности, доказательности, самоанализа и рефлексии, устойчивости и постоянства, универсальности, надежности и неизменности в любых условиях развития разумной жизни во всей Вселенной. «Математика одинакова во всей Вселенной. Но, пожалуй, больше во Вселенной ничего такого нет», - справедливо отмечает героиня одного из известных фантастических романов (Ч. Шеффилд. «Летний прилив», 1995).

В этом же смысле мы полагаем возможность трактовки термина «математическая одаренность» как «интегрального качества ума», упомянутого А.Н. Колмогоровым (Колмогоров А.Н., 2001, с. 103) в его ответах на вопросы анкеты В.А. Крутецкого, известного психолога, специалиста в области исследования математических способностей. Иными словами, суть не в том количестве математических фактов и закономерностей, которые запоминает (и по большей части впоследствии благополучно забывает) человек при изучении математики как науки, как предмета изучения, а в той «доле» и силе генетического воздействия на развитие высших психических функций индивида, которое может оказать соответствующая организация внешней (интерпсихической) символической деятельности с математическим материалом.

С этой точки зрения достаточно неожиданным и противоречащим сложившейся практике организации дошкольного математического образования выглядит анализ методов и содержания этого образования, который будет рассмотрен в следующих пунктах данного исследования. Здесь же остановимся на одной характерной черте, свойственной современному дошкольному математическому образованию.

Отрицательным моментом, который достаточно явственно просматривается в теории и практике дошкольного математического образования, является сосредоточенность на «занимательной» и «веселой» подаче материала детям. Оговорим сразу, что автор данной работы не является сторонником обучения дошкольников по школьному типу, поскольку первое же замечание воспитателю по поводу иногда явной неуместности и натужности тех «увеселительных» сюжетов и действий педагога, которые можно часто наблюдать на занятиях, вызывает резко негативную реакцию методистов и упреки в формализме и «школьной жесткости».

Приведем две причины, которые, на наш взгляд, говорят о необходимости пересмотра подобного подхода и необходимости поиска иного решения в сложившейся в дошкольном математическом образовании практике. Причина первая изложена выше: по Л.С. Выготскому, внешняя символическая деятельность, являясь формой психологического сотрудничества, должна превратиться «в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребенка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты (своего) символического строения». Какую именно «структуру» интериоризирует «внутрь психологической системы ребенка» занятие, на котором, например, ребенку предлагается роль зрителя на цирковом представлении, где «звери» (куклы и загримированные воспитатели) решают арифметические примеры, а роль ребенка заключается в том, чтобы им «помочь» (т.е. правильно назвать ответ)? Подобных примеров можно привести множество, обращаясь и к журнальным публикациям, и к методическим изданиям для воспитателей ДОО, и к опыту работы педагогов-воспитателей. Мы полагаем, что при подобном подходе практически теряется сама суть возможности развивающего воздействия математической символической деятельности на «психологическую систему ребенка».

Однако при этом не следует понимать ситуацию так, что автор данного исследования выступает против использования игровых ситуаций на математических занятиях. Речь идет лишь о психологически и методически правильном использовании этих ситуаций, не разрушающем возможность воздействия математическом символической деятельности на личностное развитие ребенка. О возможности и целях такого использования игровых ситуаций на математических занятиях можно говорить, лишь анализируя вопрос с позиции личностно-деятельностного подхода. В частности, в исследовании Е.В. Филиппова «Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной» (Филиппов Е.В., 1996) предлагается рассматривать персонаж (сказочный или игровой) как средство формирования условно-динамической позиции дошкольника в предлагаемых обстоятельствах (учебно-игровой ситуации). Если игровая ситуация организована так, что по ходу ее ребенок принимает на себя роль условного лица, то в этом случае условное лицо (персонаж) становится опосредствующим звеном между ребенком и его действием, создавая возможность осознания собственных действий. Такая организация совместной деятельности педагога и ребенка является средством, воссоздающим некоторые элементы игры, но в то же время способствует снятию феномена центрации у ребенка, а также способствует преодолению разрыва, возникающего при переходе от ведущей игровой к учебной деятельности. Иными словами, игровая ситуация на занятии должна создавать ребенку возможность и даже необходимость такого принятия на себя роли действующего в игровой ситуации персонажа. В данном контексте ключевым является слово «действующего». Игровая ситуация будет выполнять рассмотренную выше роль только в том случае, когда ребенок не является пассивным ее участником, а имеет возможность принять на себя роль ее главного действующего лица. С точки зрения такого подхода к использованию игровых ситуаций на занятиях становится очевидным, что, например, часто используемый педагогами прием принятия на себя роли сказочного персонажа (Я сегодня - Фея Сказки, и мы с вами пойдем... я сегодня Бабушка-Загадушка, и я вам принесла... и т.п.) не позволяет ребенку осуществить такое принятие роли действующего лица на себя (ребенок психологически не может поставить себя на место воспитателя, да и используемый прием не предполагает подобного принятия). Не позволяет такого принятия роли персонажа на себя и часто используемый прием прихода сказочного персонажа (куклы или загримированного другого педагога) на занятие: пришел Буратино (Баба-яга, Чебурашка и т.п.) и принес волшебный мешочек (коробочку, корзиночку и т.п.) или унес что- то, и чтобы это найти, нужно отвечать на вопросы других персонажей. Очевидно, что реализация рассматриваемого Е.В. Филипповым подхода к организации игровых ситуаций на занятиях с дошкольниками потребует значительного пересмотра привычных стереотипов в дошкольном обучении. Однако также очевидно, что только такой подход к определению роли и цели использования игровой ситуации на математическом занятии сочетается с воззрениями Л.С. Выготского на роль символической деятельности дошкольника в развитии высших психических функций.

В качестве второй причины сошлемся на анализ компонентов учебной деятельности и необходимость организации подготовки к формированию этих компонентов в дошкольном возрасте. Формирование деятельностных компонентов, подготавливающих ребенка к успешной учебной деятельности в школе, невозможно без формирования осознаваемой ребенком учебно-познавательной мотивации.

«Утопление» математической сути занятия в массе различных «увеселительных» деталей сплошь и рядом приводит к потере методического смысла самого занятия, не говоря уже о его математической сущности.

Анализ конспектов, регулярно представляемых воспитателями, претендующими на более высокую категорию, посещение открытых занятий, анализ конспектов занятий, печатаемых в соответствующей прессе, показывает, что желание сделать математику «веселой» даже в тех случаях, когда ребенок сам не ощущает потребности в такой веселости, приводит к тому, что «веселье» не только не помогает, но больше мешает пониманию и усвоению математического материала. Более того, «замаскированная» насильственно привнесенной «веселостью» суть познавательно-практической задачи математического содержания ребенком просто не улавливается, а следовательно, и не осознается. Зачастую она не улавливается даже воспитателем, который на вопрос о причинах подобной подачи материала обычно ссылается на необходимость организации познавательного интереса детей на занятии. Суть же этой организации он видит во всяческом «увеселении», считая, что познавательный интерес к математике можно сформировать, только всячески «маскируя» саму математику в «веселенькое действо». О каком же осознанном принятии ребенком учебной задачи можно говорить в этом случае?

В связи с этим хочется перефразировать и привести некоторые высказывания Р.М. Грановской, относящиеся, собственно, к процессу повышения квалификации и переучивания взрослых, но кажущиеся нам вполне адресуемыми к данной ситуации. Р.М. Грановская отмечает, что значимым фактором, затрудняющим процесс переучивания взрослых, является неверие в свои силы в связи с пониженной самооценкой (Грановская Р.М., 1988, с. 453). Можно отметить, что математика, как правило, является тем самым предметом, который при традиционной системе обучения ему как в школе, так и в вузе активно формирует у многих такую заниженную самооценку (общеизвестно, что большинство людей считает, что у них нет способностей к математике). Будучи внутренне уверен в том, что математика - это очень сложно и трудно и вообще не всем дано (а именно так в основном ориентированы воспитатели ДОО и учителя начальных классов, будучи сами весьма «неосновательными» знатоками математики в силу характера своей подготовки), воспитатель переносит свое подсознательное убеждение на процесс обучения математике дошкольников. Отсюда уверенность в том, что математику нужно всячески «увеселять», чтобы не «умереть с тоски» на занятии, что каждые 5-10 минут от математики надо «отдыхать» (именно от математики, а не от статичной позы, которая на самом деле утомляет ребенка, если его заставляют сидеть на занятии смирно) и вообще много заниматься математикой в детстве вредно (см. цитату во введении из программы «Радуга»).

В результате при проведении подобных занятий появляется такое количество некорректностей с математической точки зрения, а в операционную сферу ребенка «загружается» такое количество неправильных, несоответствующих реалиям способов действий с математическим материалом, что не приходится удивляться тем проблемам, которые возникают у ребенка при переходе в школу. Данные факты отмечались еще в диссертационном исследовании П. Сагымбековой «Преемственность в обучении математике дошкольников и младших школьников» (М., 1979), выполненном под руководством академика А.М. Пышкало. Отмечая неоправданное стремление дошкольного математического образования к предваряющему дублированию школьных программ, П. Сагымбекова пишет: «...школа сама справляется со стоящими перед ней задачами научить каждого нормального ребенка всему, что требуется программой. Воспитатель детского сада, не владея соответствующими методиками и не зная всей системы школьного обучения, может сформировать у ребенка такие неправильные навыки и приемы работы, которые надо будет в школе разрушить и переделать. Создаются и для учителя и для ученика лишние трудности. А вот механизмы, необходимые для успешной последующей учебной деятельности детей, готовить надо» (Сагымбекова П., 1979, с. 50-51).

Говорить о формировании механизмов, необходимых для последующей успешной учебной деятельности ребенка, невозможно без того, чтобы не обращаться к вопросу формирования и развития учебно-познавательной мотивации к самому процессу познания. Иными словами, хотелось бы, чтобы обучение математике было интересно для ребенка как таковое, а не как часть «игры-путешествия в Африку». Печально, что очень многие воспитатели и методисты ДОО считают, что такая ситуация невозможна в принципе. Никого не убеждает и кажущееся нам аксиомой высказывание Глена Домана: «Познание - увлекательная вещь, независимо от того, что об этом думают учителя, а все маленькие дети знают это» (Доман Г., 1995). В результате, как отмечалось в цитируемом выше диссертационном исследовании, на математическом занятии в ДОО очень часто можно наблюдать, как слишком трудные для дошкольников задания отнимают время и силы от тех видов деятельности, которыми детям необходимо и полезно заниматься. Хуже всего то, что эти задания чаще всего «позаимствованы» из школьной программы, дублируют ее, часто трактуются воспитателями вразрез с действующими сегодня развивающими методиками обучения математике, что формирует у ребенка неправильные навыки, мешающие ему затем в школе. И при этом, создавая многим детям почти непреодолимые содержательные трудности, такие задания уже на дошкольном этапе формируют отрицательное отношение к математике, неверие в свои силы, негативную мотивацию и заниженную самооценку.

Таким образом, чаще всего в современном дошкольном образовании обучение математике не только не выполняет своих главнейших с теоретической точки зрения функций в личностном развитии ребенка, но в большинстве случаев выполняет совершенно противоположную роль - провоцирует развитие тревожности у ребенка (неверие в свои силы), развивает отрицательную мотивацию к учению, что негативно влияет на развитие познавательной деятельности в целом, негативно влияет на развитие учебно-познавательной самостоятельности и развитие креативности, поскольку очень часто сводит процесс изучения математического содержания к заучиванию наизусть неосмысленной ребенком информации.

Особенную тревогу данная возможная негативная роль математического образования в ДОУ вызывает на современном этапе, когда обучение как целенаправленный процесс в дошкольном учреждении приобретает статус законодательности до такой степени, что в педагогической прессе активно обсуждается вопрос о создании стандартов дошкольного образования. Подобная ситуация назревает в отечественной педагогической практике впервые, что необходимо требует глубокого теоретического анализа соответствующих психологических, дидактических и методических категорий.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >