ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОВНЕ СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Специфика эксперимента в образовательной деятельности

Под экспериментом (от лат. experimentum) понимается «научно поставленный опыт, вообще опыт, попытка» [63, с. 281]. Педагогика, в сущности, имеет дело с психолого-педагогическим экспериментом, представляющим собой «экспериментальное обучение, где изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе обучения и воспитания» [там же]. Управленческая же деятельность изучается посредством социального эксперимента — метода научного познания, в котором проверка гипотез осуществляется через фиксацию и контроль за состоянием социального объекта (каковым является, в частности, система управления образовательным учреждением). Этот объект изменяется под влиянием специально создаваемых условий, позволяющих измерять образующиеся связи между явлениями. Главное при этом — организация научно-обоснованного воздействия на социальную группу, коллектив

(в частности, управленческий), на личность (в частности, руководителя школы), на их отношения с целью познания и изменения их жизнедеятельности в желаемом направлении. Воздействие считается экспериментальным, если им можно управлять, его контролировать, но основное — его можно измерять, фиксировать и оценивать полученные данные. Впоследствии эти данные могут быть включены в состав принимаемых управленческих решений.

Методология и практические аспекты эксперимента в образовательной деятельности представляют собой вполне сложившуюся область экспериментальной науки [17, 47]. С точки зрения педагогики, «эксперимент — это метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов» [62, с. 34]. Если рассматривать инновационный аспект педагогической деятельности, то «педагогический эксперимент есть этап внедрения нового в практику школы» [35, с. 10]. В конечном итоге эксперимент в развивающейся школе можно определить как направленную и контролируемую педагогическую деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой.

Сложные и масштабные инновации всегда предполагают предварительную проверку, то есть эксперимент. Потребность в педагогическом эксперименте возникает в тех случаях, когда положительный результат от методического или управленческого нововведения заранее не очевиден. Поэтому задача эксперимента — получить новые знания об объекте исследования, приобрести возможность эффективного взаимодействия с объектом, планировать и контролировать его развитие. Эксперимент рассчитан не только на оценку реализуемости нововведения. Его педагогическая и социальная цель — способствовать повышению качества обучения и воспитания. Критерием правомерности и методической грамотности педагогического эксперимента являются те возможности, которые он предоставляет для совершенствования всего учебно-воспитательного процесса [35].

Практика функционирования и развития образовательных учреждений показала, что к наиболее распространенным путям обновления школы относятся:

• - развитие собственного опыта школы;
• - заимствование опыта, сформированного кем-либо;
• - освоение научных разработок;
• - метод осмысленных проб с анализом совершенных ошибок;
• - эксперимент.

Все эти пути в большей или меньшей степени носят черты эксперимента и в определенном смысле им являются [62, с. 33]. Однако приведенные выше определения экспериментальной деятельности указывают на то, что к этой деятельности предъявляются достаточно строгие и четкие требования. Поэтому далее мы будем понимать под экспериментом именно удовлетворение таким требованиям.

Итак, с одной стороны, очевидно: чтобы школа и учитель развивались, они должны пробовать, экспериментировать, тем самым создавая новую практику образования. С другой стороны, столь же очевидно, что эксперимент всегда связан с риском, ибо педагогическая экспериментальная работа — это деятельность с далеко не всегда заранее гарантированным результатом. Риск выражается в том, что часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (кадровых, материальных, временных, морально-психологических и др.), а некоторые предположения оказываются ошибочными. Как бы это ни было трудно и непривычно, но необходимо признать пользу и отрицательных результатов педагогических экспериментов для науки и для практики. Отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других педагогов от необходимости проходить вынужденный путь проб, что экономит силы и время, предупреждает от повторения ошибок. Важнейшая специфика экспериментирования в области образовательной деятельности заключается в том, что планирование эксперимента и выполнение его программы должны обеспечить защищенность интересов обучающихся при любом исходе эксперимента. Это означает, что результаты образовательной деятельности в результате проведения эксперимента должны заведомо быть не хуже исходных, то есть имевших место до проведения эксперимента.

Итак, для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (то есть создать, разработать новшество), а также с целью оговоренной выше минимизации риска (поскольку речь идет о детях), эксперимент должен быть тщательно продуман, в деталях разработан и грамотно организован. Как уже было отмечено, степень риска в значительной степени может быть снижена, если тщательно разработать программу эксперимента. Подготовка программы подразумевает: обоснование темы, формулирование темы, определение объекта и предмета эксперимента (исследования), формулировку цели, определение задач эксперимента, выдвижение гипотезы, выбор конкретных методик и методов исследования, определение сроков эксперимента, резервного времени, базы эксперимента, критериев оценки ожидаемых результатов, определение ответственных лиц. Все участники эксперимента должны иметь четко сформулированные обязанности и права. Если всего этого нет, значит, нет и ясности в самом замысле намерения. Методически грамотно подготовленный эксперимент служит надежной основой успеха всякого новшества [62, с. 35].

Как уже было отмечено выше, деятельность организации в режиме развития и, следовательно, инновации обеспечивается посредством введения (и освоения) новшеств в систему управления этого образовательного учреждения. В процессе экспериментального педагогического исследования необходимо выявить основные факторы, влияющие на ход изучаемого процесса, а также определить способы оценки этих факторов и анализа полученных их значений. Выше были проведены рассмотрение основных понятий педагогической инноватики, классификация основных новшеств по их существенным признакам и выявление сущности инновационного процесса. Это позволяет перейти непосредственно к анализу основных факторов, определяющих возможность введения управленческих новшеств. Данные факторы характеризуют состояние новой системы, создаваемой для управления инновациями в образовательном учреждении с целью повышения эффективности и результативности его работы.

Прежде всего, следует выделить факторы, обеспечивающие высокую инновационную готовность в управлении:

• - гибкие структуры управления;
• - наличие горизонтальных структур;
• - прогнозирование цепочки новшеств (успех каждого нововведения должен готовить почву для следующего).

Наряду с этим следует выделить факторы, затрудняющие широкое использование нововведений во внутришкольном управлении:

• - множественность объектов, режим существования и развития которых может быть нарушен в результате вносимых изменений;
• - не всегда определенный в полной мере объем результатов реализации тех или иных управленческих новшеств, что может привести к недостаточности мотивации;
• - психологический барьер неприятия нововведения, обусловленный отсутствием его «присвоения» в виде осознания авторства или соавторства;
• - разная степень подготовленности администрации школы к инновационной деятельности;
• - необходимость согласования многих аспектов этой деятельности с органами управления образованием, от чего зависит как сам инновационный процесс, так и его результативность [8, с. 13].

Предельным случаем затрудняющих инновационную деятельность факторов являются факторы, отрицательно влияющие на работу развивающегося учреждения. Эти факторы отражают принципиальные недостатки, более того — несостоятельность системы управления школой. К ним относятся [46, с. 24]:

• - обширные программы развития без четких целей по результатам изменений и без конкретного определения целей и способов их достижения;
• - слишком короткий период времени, предусмотренный программой развития для реализации изменений;
• - формализм в работе по развитию школы — проведение семинаров и иных способов подготовки не сопровождается изменениями в деятельности на рабочих местах;
• - чрезмерная зависимость этой работы от необходимости привлечения специалистов или консультантов;
• - значительное различие между стремлениями к изменениям у руководителей высшего и среднего звена;
• - попытки осуществления крупных изменений в не оправдавших себя старых рамках организационной и управленческой деятельности;
• - прецедентный выбор решений без учета специфики конкретного образовательного учреждения и проблемной ситуации;
• - выбранная стратегия развития реализуется шаблонно характер без соотнесения с обстановкой и ее изменениями.

Если перечисленные факторы связаны с изначальным, в сущности, отказом от реальной инновационной деятельности, то в ходе такой деятельности могут возникать и факторы, обусловленные ошибками и добросовестными заблуждениями [36, с. 31]:

• - упразднение какого-либо звена в системе управления;
• - внешнее, чисто декоративное подновление старой системы управления, связанное с устранением только самых грубых пороков сложившегося процесса;
• - сохранение в процессе изменений прежнего, не оправдавшего себя состава подразделений и иерархических связей между подразделениями;
• - выполнение работниками управленческого аппарата, в основном, прежних функций, таких, как контроль и регламентация деятельности коллектива в соответствии с нормативными требованиями;

- декоративное и формальное введение для обозначения традиционных подразделений и должностных лих новых названий.

Управление совместной деятельностью осуществляется в рамках определенной организационной структуры, то есть логического соотношения уровней управления и функциональных областей для достижения конкретно определенных целей. Если рассматривать процесс управления как объем непрерывных взаимосвязанных действий или функций, то управленческие новшества могут представлять собой всякие изменения в организационной структуре, функциях, организационном механизме (формах, методах, средствах реализации функций), в индивидуальном управленческом стиле руководителя, в системе управленческих взглядов и представлений, сориентированные на качество управления, уменьшение затрат (временных, финансовых, материальных и др.), и в конечном счете определять развитие образовательного учреждения [8].

Все сказанное выше определяет специфику педагогического эксперимента в области управления развивающейся школой, имеющего целью повышение эффективности, обусловленное инновационной деятельностью в этом направлении.