Функциональный состав процесса управления

Управление — непрерывный процесс, в котором деятельность, направленная на достижение целей организации рассматривается не как совокупность единовременных действий, а как серия непрерывных взаимосвязанных функций управления [10, с. 7].

В условиях внутришкольного управления изменение в организационной структуре нередко влечет за собой изменение в функциях, и наоборот, расширение функций часто связано с изменениями в организационной структуре управления [8, с. 33]. Основные этапы процесса управления должны постоянно пополняться, обновляться в предвидении требований будущего. Только те из руководителей становятся победителями, которые заставляют себя постоянно возвращаться к этим основам управления, кажущимся столь знакомыми.

Необходимо выделение состава функций применительно к новой социально-экономической системе школы. Для этого следует выясненить основные составляющие деятельности современного руководителя, направленной на перевод школы в режим развития.

В теории менеджмента выделяются, в основном, следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти и первичные функции управления объединены связующими процессами коммуникации и принятия решений. В данном сочетании принят процессный подход к определению функционального состава управленческой деятельности, наиболее общепринятый среди специалистов, так как считается, что он применим ко всем организациям [52].

Финские специалисты выделяют следующие основные и неизменные этапы процесса управления: планирование, осуществление планов и контроль [46].

К функциям, непосредственно обеспечивающим развитие учреждения образования, Н. В. Горбунова [8, с. 30] относит следующие: а) планирование и организация: разработки школьного компонента содержания образования и соответствующего программнометодического оснащения учебно-воспитательного процесса; изданий по результатам опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе данного образовательного учреждения; подготовки педагогических кадров, соответствующих виду образовательного учреждения и т. д.;

  • б) прогнозирование тенденций изменения: образовательных потребностей и условий деятельности для данного образовательного учреждения; контингента учащихся; количественного и качественного изменения состава педагогического коллектива; в учебно-методическом и материально-техническом оснащении учреждений образования;
  • в) разработка стратегии и тактики развития образовательного учреждения;
  • г) организация банка данных о педагогических и управленческих новшествах; экспертизы нововведений, условий для нововведений; проведение аттестации и самоаттестации учителями и учащимися; разработка комплекса социально-экономических условий, способствующих эффективной реализации поставленных целей, социальной защите учителей и учащихся;
  • д) внесение в муниципальные, региональные органы управления предложений по результатам инновационной деятельности с целью использования их в практике работы образовательных учреждений.

Теории демократического управления в совокупности дают возможность выделить еще ряд функций управления: постановка цели, коммуникация, стимулирование.

Специалисты отечественной управленческой науки выделяют такие функции, как: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование или коррекция.

П. И. Третьяков [52, с. 14] определяет следующий набор функций: информационно-аналитическая, информационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная. При этом он отмечает, что «дополнение функционального состава такими функциями из менеджмента, как мотивация, стимулирование представляется... особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности».

Итак, на основе анализа педагогической и управленческой литературы можно определить основной функциональный состав процесса современного управления: анализ и информация, постановка целей, планирование, организация, контроль, регулятивно-коррекционная функция (ее свойствами обладает и современный контроль) [10; 23; 33; 46; 49; 52; 57].

В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом по объему виде, циклически проходят вес те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.) изменяется специфическая сторона содержания и значения каждой из функций.

Традиционная организационная структура управления школой предусматривает наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов) и соответствующих им функциональных обязанностей. Введение новшеств в функции управления может вызвать ряд изменений в системе управления в целом. При этом могут возникнуть негативные реакции коллектива в целом и его членов на такие изменения. Для предотвращения таких реакций в работе [8, с. 34] рекомендуется построение органиграммы, которая позволит наглядно определить и место, и назначение предполагаемого нововведения.

Итак, проанализировав функциональный состав управленческой деятельности, направленной на достижение конкретных результатов, мы видим, что он достаточно разнообразен, в отличие от сложившейся за многие годы практики управления школой, когда, в большинстве случаев, все управление сводилось то к планированию, то к контролю и руководству [42; 43].

Рассмотрим сущность каждой из выделенных функций и определим направления их наиболее эффективной реализации в управлении современным образовательным учреждением, работающем в режиме развития, инновации.

А. Информация и анализ. Развивающая и развивающаяся школа постоянно работает в поисковом режиме. Управление в подобной школе носит инновационный характер, преобладают процессы принятия решений по ситуации, то есть по конкретным результатам. Непременным условием эффективного ситуационного управления является своевременное обеспечение информационных потребностей всех уровней управления. Это означает, что между управляемой и управляющей системами и внешней средой должна непрерывно поддерживаться прямая и обратная связь. При нарушении подобной связи система становится неуправляемой. Следовательно, между процессом управления и информационным процессом существует непрерывная взаимосвязь.

Высокое качество осуществления информационно-аналитической деятельности позволяет перевести анализ и оценку результатов вводимых инноваций на научную основу [14, с. 1]. Составляющие потока информации, значимой для управления в инновационном режиме, могут быть классифицированы следующим образом.

К управленческой информации относятся данные, обладающие элементами новизны для их получателя и требующие с его стороны принятия решения [52]. Обновление управления образовательным учреждением связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитической деятельности. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как в современный период перехода в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно, информация должна быть: во-первых, максимально полной по объему; во-вторых, объективной; в-третьих, предельно конкретной.

Информационный процесс в технологическом плане можно условно разделить на четыре этапа: технология сбора информации, технология обработки информации, технология передачи и хранения информации, технология использования информации. Для создания целостной информационно-аналитической системы в школе необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. А далее определить, в какой форме и где эта информация будет храниться и использоваться [14, с. 1]. При этом информацию можно разделить на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя информация включает директивные и нормативные документы о системе управления в городе, районе (округе), школе, учебные планы и программы, общественно-политическую и научно-педагогическую информацию.

Внутренняя информация касается совокупности сведений о состоянии и результатах обучения, воспитания и развития учащихся, сведений о руководителях школ и учителях, их деятельности, данных о материально-технической базе, сведений о внешних связях школы и других учреждений.

Всю информацию можно так же разделить на оперативную и стратегическую (тематическую и итоговую).

Оперативная информация имеет своей целью выявить едва наметившиеся отклонения в управлении, например, учебно-воспитательным процессом. Это те данные, которые нужны, чтобы оценить работу школы за день, неделю, месяц, четверть.

Стратегическая (тематическая) информация — это данные об итогах анализа учебного года, это комплексные программы развития школы, директивные документы.

Руководители школы должны иметь обязательный контур информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которое они отвечают и на которые призваны оказывать управленческое воздействие [14, с. 2].

Анализ — важнейшая управленческая функция. В основе анализа лежит исследовательский подход к конечным результатам учебно-воспитательного процесса. Важнейшей задачей такого подхода является установление причинно-следственных связей между факторами и условиями, препятствующими и способствующими оптимальному достижению запрограммированных результатов. Невозможно совершенствование управленческой деятельности без детального анализа, так как иначе невозможно увидеть целостную объективную картину действительности, а также заметить и учесть некоторые тормозящие развитие факторы. Для создания нового необходим учет опыта прошлой деятельности в интересующем нас направлении. Анализ исходных данных позволяет четче увидеть направление дальнейшего развития. Известно, что на реализацию этой важнейшей управленческой функции директор школы раньше расходовал менее 1% своего рабочего времени [42, с. 35].

Анализ проясняет внешнее и внутреннее положение организации, то есть это анализ самой организации и окружающей ее среды [46, с. 40].

Анализ ситуации в школе должен обеспечить:

  • 1) полноту и операциональность выделения значимых проблем;
  • 2) конкретность выделения проблем;
  • 3) обоснованность оценок значимости выделенных проблем;
  • 4) прогностичность анализа (то есть возможность его использования не только для понимания настоящего, но и для прогнозирования будущего) [52].

Рассматривая ряд программ развития школ, М. М. Поташник [28, с. 12] выделяет следующие недостатки аналитической деятельности: неоперациональность выделения проблем, неопределенность источников проблем, неполноту выделения проблем, необоснованность приоритетности выделенных проблем, неопределенность структуры проблем («проблемное месиво», ориентацию в определении проблем только на требования сегодняшнего дня без учета требований, идущих от будущего). Все это говорит о недостаточности управленческих знаний в области анализа.

Задача анализа состоит в том, чтобы конкретизировать и структурировать общую проблему, обеспечивая тем самым возможность ее решения по частям. М. М. Поташник рекомендует схему анализа, которая предполагает движение «от конца к началу», то есть от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы школы к недостаткам учебно-воспитательного процесса, порождающего недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, определяющих дефекты учебно-воспитательного процесса.

Основной задачей анализа является осознанное сопоставление разносторонней информации с учетом объективно существующих необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых причинно-следственных связей для формирования суждений (выводов) и дальнейшего планирования на их основе. Руководитель волен выбирать любую форму (словестную, графическую, цифровую, смешанную) для того, чтобы представить состояние школы. Важно, чтобы картина была достаточно полной.

Следует иметь в виду, что одни и те же недостатки учебно- воспитательного процесса и условий могут входить в структуру разных проблем, будучи в одних — более значимыми, в других — менее. Поэтому, завершая проблемный анализ состояния школы, нужно выделить перечень недостатков, устранение которых является наиболее актуальным [28]. После подробного анализа целесообразно формулировать ранжированный по значимости перечень проблем с объяснением причин существования каждой из них. Анализ исходных позиций потеряет смысл, если из него не будут сделаны необходимые выводы для дальнейшего планирования. Точные и глубокие выводы должны быть сделаны на основе всех этапов анализа.

Любой инновационный процесс включает в себя элементы вероятностного характера, поэтому не все последствия такого процесса могут быть спрогнозированы. Уйти от многих ошибок и упущений еще на уровне проекта или модели поможет составление аналитического обоснования и программы инновационного апробирования. Эту программу составляет экспериментатор и ее необходимо подвергнуть экспертному анализу [52].

В практической инновационной деятельности школы всегда возникает вопрос об инвентаризации инноваций. Для того, чтобы реально управлять инновациями и нововведениями, необходимо сформировать банк инноваций. Для создания такого банка на каждое новшество класса, школы организатором инновационного процесса заполняется специальная карта [52, с. 57]. Лучше всего это делать в начале учебного года. Карта заполняется по результатам экспертизы программы инновации и нововведения. Данные заполненных карт можно ввести в компьютер. Когда банк инноваций школы создан, все инновации должны быть тщательно проанализированы. Только в этом случае руководителю школы можно будет осуществлять программу по их регулированию и коррекции.

Существуют и другие варианты построения информационнотехнологической карты экспериментальной и инновационной работы, которая заполняется уже на все образовательное учреждение, работающее в режиме развития, в целом (А. Дзиваян, [16, с. 26]). Однако в любом случае повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения.

В итоге рассмотрения информационно-аналитического аспекта функций управления возможно выделение следующих критериев качества изменений в осуществлении информационно-аналитической функции.

  • 1) информация должна быть максимально полной по объему, объективной,конкретной;
  • 2) анализ начинается с выяснения факторов успеха предыдущей деятельности организации (образовательного учреждения);
  • 3) планирование на следующий период осуществляется с учетом анализа результатов предыдущего;
  • 4) анализ выявляет существующие условия для достижения цели образовательного учреждения;
  • 5) анализ выявляет то, что подлежит изменению для развития образовательного учреждения;
  • 6) анализ выявляет степень несоответствия имеющегося необходимому, ранжирует проблемы по степени значимости;
  • 7) анализ обеспечивает обоснованность оценок значимости выделенных проблем.

Результаты экспертных оценок критериев качества информационно-аналитической функции управления представлены в табл. 4 (с прежними условными обозначениями).

Таблица 4

Результаты экспертных оценок критериев качества информационно-аналитической функции управления

Критерии

качества

1 эксперт

2 эксперт

3 эксперт

Средний балл

ОШ

лг

ОШ

ЛГ

ОШ

ЛГ

ОШ

ЛГ

1

1

5

1

5

2

5

1,33

5

2

1

5

1

5

2

5

1,33

5

3

2

5

2

5

2

5

2

5

4

1

5

1

5

1

5

1

5

5

1

5

1

5

1

5

1

5

6

1

5

1

5

1

5

1

5

7

1

5

1

5

1

5

1

5

В целом по разделу блока

1,24

5

Как следует из табл. 4, качество информационно-аналитической функции внутришкольного управления для лингвистической гимназии № 13 резко (в 4 раза) отличается в лучшую сторону от экспертно оцененного качества этой функции для ординарной школы. Причины и детали этого явления будут детально обсуждены ниже, в главе 3.

Б. Постановка целей. Целеполагание занимает центральное место в определении всей деятельности ученика и учителя, учителя и руководителей школы. Цели деятельности класса, школы становятся личными целями всех участников педагогического процесса, благодаря усилению стимулирующих деятельность факторов. Вообще цели должны быть крупномасштабными, сопоставимыми с основными жизненными ценностями [55, с. 179]. То, о чем обычно идет речь в образовательной деятельности и, в частности, в данной работе, скорее соответствует определенным этапам достижения основных жизненных целей. Однако в соответствии с традициями и с учетом того, что в масштабе школы предполагаемые инновационные изменения чрезвычайно значимы, в дальнейшем будем придерживаться устоявшейся терминологии.

На основе выводов, сделанных из анализа исходных позиций, можно определить (проверить) цели деятельности всей организации или отдельных ее частей. Как уже отмечалось выше, в качестве целей будем рассматривать те ключевые результаты, к которым организация стремится в своей деятельности на протяжении достаточно длительного времени. Поскольку цели носят общий характер, они являются вспомогательными средствами управления, планирования, руководства и, в первую очередь, мышления.

При определении целей организации нужно исходить из потребностей людей, составляющих определенную группу. В данном случае — это люди, в соответствии с ролевым самоосозна- нием которых организация и была образована. В школе — это, прежде всего, учащиеся и их родители.

Одно из наиболее удачных определений цели принадлежит В. И. Далю [15]: «Цель — мета, предмет, в который кто метит, наводит, старается попасть; конечное желание, стремление, намеренье, чего кто силится достигнуть». Ключевым словом, несомненно, является слово «конечное». Именно оно определяет масштаб соотношения целей и этапов их достижения. При учете этого обстоятельства, а также того, что за словом «намеренье» стоит «осознанность», можно принять распространенные в образовательной и педагогической литературе определения цели. Так, П. И. Третьяков определяет цель как «осознанный желаемый результат» [52]. М. М. Поташник определяет понятие цели как «конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, который школа реально может достичь к четко определенному моменту времени» [52]. Приведенные определения достаточно строги и могут быть положены в основу обсуждения постановки цели как функции управления.

Всякая единичная цель должна обладать пятью основными свойствами:

  • 1) полнотой содержания (определенной на понятийном уровне),
  • 2) операциональностью задания желаемого результата (контролируемостью),
  • 3) временной определенностью,
  • 4) реальностью (соответствием возможностям),
  • 5) побудительностью (соответствием цели мотивам субъекта деятельности) [28].

Реализация идеи целевого управления осуществляется через разработку «дерева целей». Трудности при разработке дерева управленческих целей возникают, как правило, в результате несоблюдения логической структуры целеобразования. Ее можно представить в виде следующей последовательности:

Условия конкретного образовательного учреждения —? Объективная необходимость целеобразования (внешние факторы) —? Осознанные потребности (внутренние факторы) —> Формирование абстрактных возможностей —> Постановка абстрактных целей —» Конкретизация возможностей —> Конкретизация целей.

Можно выделить следующие условия, которые определяют качество целеполагания [28; 52]:

  • - конкретная цель должна быть направлена на получение результата, быть ориентированной на улучшение существующих условий;
  • - цель должна быть локализована в пространстве и во времени;
  • - достижение цели субъектом осуществляется по определенным правилам (программам, методикам);
  • - в содержании цели должен быть предмет, который преобразуется в результат;
  • - средства, с помощью которых происходит достижение целей (кто, где, как, сколько и чего надо иметь дополнительно, что является предметом действия), должны быть определены;
  • - должна быть определена исходная позиция деятельности каждого члена коллектива или звена школы.

На первых, наиболее «высоких», то есть удаленных от учебного процесса уровнях цели носят характер общих установок требований общества, задач образовательной системы. Это достаточно общие цели, до некоторой степени поддающиеся конкретизации. Характеристика направленности и результатов воздействия обучения на ученика составляет основой путь конкретизации. Степень конкретизации будет тем выше, чем больше затрагиваются представления о возможных образовательных результатах [21].

Построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) способствует переводу результатов обучения на язык действий. Такие системы М. В. Кларин называет педагогическими таксономиями [21]. В качестве общего приема конкретизации целей предлагается использовать в их понятийном определении глаголы, указывающие на конкретное действие.

Актуальность цели необходимо проверять ежегодно или по мерс изменения основных факторов.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей имеют в виду реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат — этап продвижения к цели. При этом решение задачи представляет собой реализацию программы такого этапа. Цель же предполагает достижение принципиально масштабного желаемого результата за более продолжительный отрезок времени. Идеал или сверхзадача — это модельное представление желаемого результата, к которому можно только приближаться в той или иной степени.

Широкое распространение в науке получила терминология, определяющая цели и связанные с их достижением задачи, в соответствии с масштабом их значения и временным охватом, на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями и задачами понимают долгосрочный ожидаемый результат, тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные задачи — как желаемый результат на текущий момент [52].

Задачи должны отвечать следующим критериям:

  • 1) согласованность (задача определяет направление движения);
  • 2) одобрение (есть желание и возможность ее решить);
  • 3) реалистичность (это самая важная деталь поставленной задачи);
  • 4) гибкость (в приспособлении к новым условиям);
  • 5) измеримость (результаты должны быть измеримыми для контроля);
  • 6) привлекательность (задачи должны быть привлекательными, чтобы мотивировать субъектов деятельности). При постановке задач следует руководствоваться результатами контроля и прежней практикой. Задачи выражают желание достичь результатов [46, с. 107].

Только при таком подходе, когда фиксируется результат, который должен быть достигнут за какой-то период, можно определять контрольные точки плана. Это и есть управление инновациями (нововведениями) в школе, приводящее к ее развитию.

Грамотно сформулированная цель деятельности — отправная точка в развитии организации.

Цели деятельности школы становятся личными целями всех участников педагогического процесса, благодаря усилению стимулирующих деятельность факторов. Эти факторы называют мотиваторами. Неслучайно поэтому некоторые авторы выделяют функцию целеполагания как мотивационно-целевую [53]. Мотивация — это процесс побуждения к деятельности себя и других для достижения личных целей или целей организации [22]. Основа мотивации — потребность, то есть физиологическое или психологическое ощущение недостатка чего-нибудь. Ощущаемая потребность пробуждает состояние устремленности. Так появляется побуждение или мотив. Мотив — активная движущая сила, определяющая поведение человека, побуждение его к действию [22].

Одной из центральных задач внутришкольного менеджмента является организация такой системы, в которой участники — члены педагогического коллектива школы — будут осуществлять свою деятельность на основе представлений о возможности удовлетворения своих потребностей высших уровней: потребности в уважении, в самовыражении, социальные потребности [13].

Здесь можно выделить основные положения, лежащие в основе критериев качества изменений в функции целеполагания в процессе внутришкольного управления.

  • 1) Постановка цели является результатом анализа условий.
  • 2) Цель связана с представлением о возможности улучшения существующих условий.
  • 3) При целеполагании четко определяется желаемый результат, который измерим и контролируем.
  • 4) Определяющим моментом при целеполагании являются интересы учащихся.
  • 5) Цель должна быть реальна в соответствии с возможностями образовательного учреждения.
  • 6) Цели должны рассматриваться в системе приоритетов и реализовываться в соответствии с ней.
  • 7) Цели должны быть системно согласованы между собой.
  • 8) В содержании цели присутствует предмет, который преобразуется в результат.
  • 9) Цель и процесс ее достижения могут корректироваться в соответствии с изменением условий функционирования системы (организации).
  • 10) Задача является средством конкретизации цели.
  • 11) Цель должна соответствовать мотивам субъектов деятельности.
  • 12) Цели образовательного учреждения известны всем субъектам деятельности.

Экспертные оценки качества целеполагания как функции управления в процессе внутришкольного управления приведены в таблице 5 (условные обозначения — прежние).

Таблица 5

Экспертные оценки качества целеполагания как функции управления

Критерии

качества

1 эксперт

2 эксперт

3 эксперт

Средний балл

ОШ

лг

ОШ

лг

ОШ

лг

ОШ

лг

1

1

5

1

5

2

5

1,33

5

2

1

5

1

5

1

5

1

5

3

1

5

1

5

1

5

1

5

4

1

4

1

5

2

5

1,33

4,66

5

3

5

3

5

3

5

3

5

6

1

5

1

5

1

5

1

5

7

1

5

1

5

1

5

1

5

8

1

5

1

5

1

5

1

5

9

1

5

1

5

1

5

1

5

10

3

5

3

5

3

5

3

5

11

3

5

3

5

3

5

3

5

12

3

5

3

5

3

5

3

5

В целом по разделу блока

1,72

4,97

Как следует из данных табл. 5, качество целеполагания в процессе внутришкольного управления существенно выше для лингвистической гимназии № 13 по сравнению с ординарной школой. Более детально эти результаты будут обсуждены в главе 3.

В. Функция планирования. После того, как цели и задачи определены, постановка задачи должна повлечь за собой практические действия организации. Они излагаются в конкретных планах работы. От задач можно перейти к конкретным действиям через вопрос: «Что надо сделать?» Целесообразность мероприятия можно проверить, поставив вопрос: «Для чего необходимо данное мероприятие?» Ответ на вопрос подскажет задача. О задачах договариваются все участки, на которых необходимо получить весомые, то есть основные, результаты).

Планированием называется процесс принятия решений, направленных на достижение желаемого будущего и выбор эффективных путей его достижения. Из этого определения с очевидностью следует, что не всякое принятие решений есть планирование.

Планирование от любого другого управленческого решения отличает:

  • 1) его предварительность по отношению к действиям;
  • 2) его принципиальная трудность, связанная с необходимостью учета взаимозависимости решений, более важной, чем принятие решений самих по себе;
  • 3) его направленность, с одной стороны, на предотвращение ошибочных действий, а с другой — на уменьшение числа неиспользованных возможностей.

Из этих особенностей планирования следует, что совокупность решений, составляющих план, нельзя разбить на независимые выборы, все элементы плана и все фазы процесса планирования должны быть взаимосвязаны [22, с. 112].

Можно выделить пять элементов, которые необходимо учитывать при планировании [1]:

  • 1) результаты — определение целей и задач;
  • 2) средства: выбор политики, программ, процедур, служащих достижению целей и выполнению задач;
  • 3) ресурсы — люди, время, материалы;
  • 4) внедрение — построение процедур принятия решений и способы их организации для выполнения плана;
  • 5) контроль — разработка методики предсказаний и обнаружения ошибок плана, его срывов, их исправлений и предотвращений на непрерывной основе.

Любое планирование основывается на убеждении, что будущее можно улучшить только активным вмешательством в настоящее. Центральной задачей высшего руководства является долгосрочное планирование деятельности организации, и, прежде всего, разработка стратегии управления. Стратегическая программа действия конкретизируется в ежегодных планах работы. Только преобразование долгосрочных целей в конкретные промежуточные задачи и разделение стратегий действия на четкие программы может создать предпосылки для получения практических результатов. При разработке плана в современных условиях работы школы важно определить показатели конкретных конечных результатов за истекший учебный год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Стратегия — это такое сочетание ресурсов и навыков организации, с одной стороны, и возможностей и риска, исходящих из окружающей среды с другой стороны, действующее в настоящем и будущем, при котором организация надеется достичь основной цели. Стратегические и годовые планы рождаются на основе качественного анализа и точных выводов. Долгосрочный план может содержать в себе формулирование (проверку) линии, определяющей деятельность организации, разработку и выбор ведущих ее идей, выбор целей и главной стратегии, определение (проверку) политики деятельности и размещение имеющихся ресурсов. Ежегодно рекомендуется делать переоценку последовательности полученных основных и вспомогательных результатов, так как невозможно добиться всех положительных результатов одновременно.

Основные требования к планированию на всех уровнях таковы [52, с. 100]: единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий) реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов; контролируемость

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить наиболее распаространенные недостатки этого вида управленческой деятельности [52, с. 100]: высокая плотность планов; неравномерное распределение планов между исполнителями; неравномерность распределения мероприятий во времени; планирование нереальных дел; неэффективная организация работы при выполнении плана; внеплановые дела и отсутствие контроля и самоконтроля; несбалансированность мероприятий в управляющей и управляемой подсистемах и далее. Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации.

Однако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления.

С целью упорядочения планирования предлагается вводить следующую систему планов: перспективные планы и комплексно-целевые программы, годовой план, календарные планы работы на месяц, индивидуальные планы работы сотрудников на неделю [46, с. 241]. Планирование является важнейшей функцией внутришкольного управления и, несмотря на то, что она не была обойдена вниманием ни ученых, ни практиков, в ее осуществлении и до сих пор немало недостатков, о которых много писалось в нашей педагогической печати [52].

Планирование — это сильнейший инструмент управления и его совершенствование является основой улучшения управления в целом. На основе проведенного выше рассмотрения возможно выделение следующих критериев, характеризующих качество осуществления функции планирования.

  • 1) В планирование и реализацию планов включен весь педагогический коллектив школы.
  • 2) Четко определяются результаты планируемой деятельности.
  • 3) Четко определяются процедуры, служащие достижению целей, ресурсы (люди, время, материалы).
  • 4) Разработана методика выявления ошибок плана, его срывов, их исправлений и предотвращений на непрерывной основе.
  • 5) Все элементы плана взаимосвязаны.
  • 6) Равномерное распределение планируемых мероприятий по периодам.
  • 7) Планирование только реальных дел.
  • 8) Стратегическая программа действия конкретизируется в ежегодных планах работы, по периодам (четвертям, месяцам).
  • 9) Планы корректируются, уточняются в процессе реализации; реальные возможности соотносятся с желаемым результатом.
  • 10) Управленцы всех уровней имеют личные планы деятельности, способствующие реализации планов образовательного учреждения.
  • 11) При осуществлении плана мероприятия в управляющей и управляемой подсистемах сбалансированы.

Таблица 6

Экспертные оценки качества осуществления функции планирования

Критерии

качества

1 эксперт

2 эксперт

3 эксперт

Средний балл

ОШ

лг

ОШ

ЛГ

ОШ

ЛГ

ОШ

ЛГ

1

1

3

1

3

1

3

1

3

2

1

4

1

4

1

4

1

4

3

1

3

1

3

1

4

1

3,33

4

1

2

1

3

1

3

1

2,66

5

4

4

4

4

4

5

4

4,3

6

3

3

3

3

3

4

3

3,33

7

3

3

3

3

3

4

3

3,33

8

1

3

1

3

2

5

1,33

3,66

9

1

3

1

3

1

4

1

3,33

10

1

3

1

3

1

3

1

3

11

1

4

4

4

2

4

2,33

4

В целом по разделу блока

1,8

3,45

Определенное преимущество лингвистической гимназии № 13 следует из данных и этой таблицы, хотя оно не так велико, как в случае функций целеполагания и, тем более, информационно-аналитической. Более подробно сопоставление данных для гимназии и ординарной школы будет проведено в главе 3.

Г. Организация. Реализация управления сегодня — это ежедневное принятие и осуществление управленческих решений в зависимости от конкретной ситуации (управление по ситуации) [46]. Основной задачей управления по ситуации является обеспечение хороших функциональных результатов — запланированных или случайных — с помощью здоровой организации [46].

«Организация — это деятельность органа управления по созданию, упорядочению определенной структуры организационных отношений в управляемой системе, необходимых для решения и эффективного выполнения принимаемых решений. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда» [22].

Если функция планирования отвечает на вопрос «что?» (что включить в план? Что предпринять? Что необходимо предвидеть? и т. д.), то функция организации ставит вопросы «кто?» и «как?» (кто и как будет реализовывать план действий?). Сам термин «организация» в менеджменте употребляется в двух значениях. Первое значение относится к упорядочению деятельности работников, второе — к раскрытию структуры предприятия, учреждения, ведомства и т. д. В данном случае речь идет о первом значении — как организовывать деятельность человеческого фактора. Второе значение (уже рассмотренное выше в разделе об организационной структуре управления играет здесь вспомогательную роль [26, с. 40].

Главное назначение руководителя, в том числе и школьного, создавать системы: система внутришкольного контроля, система внеклассной и внеурочной воспитательной работы, система работы с родителями и т. д. [22]. Управлять современной школой не под силу даже самому талантливому директору, если свои действия он не подчиняет каким-то правилам, четкому режиму [22]. В этом заключается его организационно-управленческая концепция.

Функция организации предусматривает вполне определенный набор действий менеджера [26, с. 55]:

  • - определение сферы своей личной деятельности, относительно каждого этапа управления;
  • - распределение имеющегося в личном распоряжении времени;
  • - группировка своих усилий в логически оправданные этапы деятельности;
  • - определение перечня умений и навыков, необходимых для каждого этапа;
  • - оценка умений и навыков своих подчиненных;
  • - оценка подготовленности подчиненных к выполнению конкретных видов работ;
  • - перегруппировка обязанностей подчиненных в соответствии с конкретными видами производственных операций;
  • - определение необходимого штата работников;
  • - назначение ответственных лиц по каждому виду деятельности.

Один из главных компонентов функции организации — делегирование полномочий, то есть передача прав нижним эшелонам управления. Американский специалист по вопросам управления К. Киллен [26, с. 52] обращает внимание менеджеров на следующие особенности делегирования полномочий:

  • 1) Убедитесь, что ваши подчиненные точно знают, чего от них ждут.
  • 2) Установите точную дату завершения работы.
  • 3) Находите время для обучения подчиненных новым обязанностям. Руководители часто воздерживаются от делегирования полномочий потому, что подчиненные не имеют достаточного опыта. Отсюда кажется, что лучше сделать работу самому. Но это заблуждение, поскольку сущностью менеджмента является «достижение целей организации руками других людей».
  • 4) Не допускайте несанкционированных заданий.

Организовывать в современных условиях — значит разделить

работу на части или операции в соответствии с количеством работников и поручить выполнение каждого участка работы тому, кто наилучшим образом справится с этим делом [22].

Процесс управления по ситуации соединяет воедино процессы определения результатов и контроля. От успеха управления по ситуации зависит, какие результаты предстоит контролировать [46].

Ежедневная управленческая работа хорошо отражает будничность стадии осуществления управления по результатам. Только через повседневную активность и воодушевление достигаются запланированные и рожденные непредвиденными ситуациями результаты [46]. Стадия осуществления управления по результатам — это жизнь от одной ситуации к другой по принципу «здесь и сейчас». Она ориентирована на конечные цели, но не шаблонна, а гибко отражает повседневные ситуации [46]. Это несомненно актуально в современных условиях функционирования школы, когда ситуация окружения меняется стремительно. Усвоение полезного опыта управления по ситуации может только способствовать успешному эффективному функционированию и развитию образовательного учреждения.

Проведя рассмотрение организационной составляющей функций управления, мы можем выделить основные положения, являющиеся критериями успешности осуществления функции организации в развивающейся школе.

  • 1) Руководитель четко координирует деятельность работников, контролирует ее соответствие целям и задачам образовательного учреждения.
  • 2) Решения принимаются в зависимости от конкретной ситуации с учетом общих целей и задач деятельности.
  • 3) Работа делится на части и операции в соответствии с количеством исполнителей и выполнение каждого участка поручается наиболее компетентным в данной области.
  • 4) В коллективе присутствует атмосфера сотрудничества и здорового соперничества.
  • 5) Существует система выделения и поощрения лучших работников.

Таблица 7

Экспертные оценки качества организации как функции управления

Критерии

качества

1 эксперт

2 эксперт

3 эксперт

Средний балл

ОШ

лг

ОШ

лг

ОШ

лг

ОШ

ЛГ

1

3

5

5

5

3

5

3,66

5

2

3

3

3

3

3

4

3

3,33

3

1

3

1

3

2

4

1,33

3,33

4

2

2

3

2

2

2

2,33

2

5

3

3

3

3

3

4

3

3,33

В целом по разделу блока

2,7

3,4

Д. Функция контроля. Регулятивно-коррекционная функция. Поскольку процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне, именно контроль как техническая профессиональная услуга в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь. Контроль является важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом.

Внутришкольный контроль (самоконтроль) представляет вид деятельности руководителей совместно с подчиненными и представителями общественных организаций по установлению соответствия функционирования и развития всей системы учебно- воспитательной работы школы в целом требованиям государства (нормативам). Управленческая деятельность руководителей выступает как главный объект государственно-общественной экспертизы (или самоконтроля) при определении эффективности работы школы [52]. На практике контроль — это основа планирования деятельности на следующий отчетный год, на следующий период, уже начавшийся или только начинающийся. Объекты, временные интервалы и точные моменты контроля определяются еще на стадии планирования [52].

Основными объектами контроля являются: учебно-воспитательный процесс; внутренняя и внешняя документация; методическая работа; санитарно-гигиенический режим; техника безопасности; охрана труда. К методам контроля относятся [24, с. 3]:

  • - наблюдение за деятельностью учителей, классных руководителей на уроках и внеурочных мероприятиях;
  • - анализ уроков, кружков, факультативных занятий;
  • - изучение и анализ школьной документации (классных журналов, журналов факультативных занятий, тетрадей, дневников учащихся, тематического и поурочного планирования учителей и т. д.);
  • - анализ итогов учебных четвертей или полугодия по результатам собеседования с учителями-предметниками;
  • - анализ полученной информации в беседах с родителями, учащимися;
  • - анкетирование учителей, учащихся, их родителей; — анализ контрольно-методических срезов, тестов, проверочных работ, итогов аттестации учащихся, переводных экзаменов, олимпиад, смотров, конкурсов и т. д.

Ключевыми словами (понятиями), характеризующими контроль при управлении с ориентацией на результат, являются «констатация», «оценка», «выводы». В процессе контроля рассматриваются:

  • - констатация и оценка достигнутых результатов деятельности и соответствующие выводы;
  • - констатация и оценка деятельности людей, содействовавших достижению результатов, соответствующие выводы;
  • - констатация и оценка осуществления (в том числе и в соответствии с графиком) и эффективности мероприятий, содержавшихся в планах деятельности, выводы;
  • - многосторонняя констатация и оценка успешности ситуационного управления, выводы;
  • - формирование обратной связи в целях оценки деятельности, поощрения и информирования персонала.

Самым важным является контроль за результатами, поскольку именно их содержание определяет успех, если понимать его как эмоциональное восприятие своевременного достижения осознанно поставленной цели. Чтобы результаты можно было оценить наиболее эффективно, конечные цели должны быть хорошо определены. Четкое уточнение ключевых результатов и целей — основная предпосылка целенаправленного контроля [46].

Контроль результатов инноваций требует особой тщательности. В связи с этим необходимо установление четких временных рубежей контроля. Как правило, в образовательном учреждении — это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам учебного года. При получении четкого показателя результата очень важно сделать оценку и соответствующие выводы относительно уровня достижений по отношению к поставленным целям.

На уровне, близком к афористическому, контроль — это постоянное сравнение того, что есть с тем, что должно быть [26, с. 72].

Принципы уважения и доверия к человеку несовместимы со всеобщим жестким иерархическим контролем. Но и любое ослабление контроля сразу приведет к падению дисциплины, производительности труда, негативно повлияет на качество осуществляемой деятельности. Выход — в формировании таких целей, которые были бы едины для всех сотрудников и воспринимались ими как свои. Огромное значение приобретает основанная на таком целеполагании внутренняя мотивация сотрудников в отношении трудовой деятельности. В таком случае большую роль в повышении ответственности работников играет самоконтроль [52].

Управленческие действия по делегированию полномочий контроля самим учителям, осуществляемые в некоторых общеобразовательных учреждениях, способствуют более широкому использованию самоконтроля учителем своей деятельности, более качественному контролю знаний учащихся, объективной оценке учебно-воспитательного процесса.

Контроль — не разовая акция, а функция менеджмента, и, следовательно, проявляется как обязательный элемент непрерывного процесса управления. Поэтому руководитель должен поставить дело таким образом, чтобы работники воспринимали процедуру контроля как само собой разумеющееся естественное действие, по сути дела не имеющее ни начала, ни конца [26, с. 72].

Осуществление измененной функции контроля в условиях, например, инновационной деятельности, для управленца намного усложняется и требует его серьезной психологической подготовки, зато оно будет положительно влиять на результаты деятельности и на настроение людей. Руководителю необходимо анализировать собственное поведение, чтобы преодолевать слабости в осуществлении контроля и быть осторожным в осуществлении этой функции, если он желает сохранить в коллективе нормальный психологический климат [22].

В настоящее время контроль в большей степени носит регулятивно-коррекционный характер. При этом регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Еще совсем недавно управленцы в школе прибегали к этой функции неосознанно (стихийно) или для ликвидации серьезных кризисных ситуаций [42]. Современная задача функции коррекции и регулирования состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной своевременной информации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовывать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, которые необходимо проводить в школе для своевременного устранения или гашения воздействия неблагоприятных факторов в деятельности организации [52].

В итоге целесообразно выделение следующих критериев качества осуществления регулятивно-коррекционной функции.

  • 1) Контроль систематичен и документально обоснован.
  • 2) Результаты контроля являются основой планирования на следующий период.
  • 3) Объекты, временные интервалы и точные моменты контроля определены еще на стадии планирования.
  • 4) Контроль подразумевает оценку деятельности людей, содействовавших достижению результатов и соответствующие выводы.
  • 5) Контроль подразумевает констатацию осуществления и оценку эффективности запланированных мероприятий (в том числе — соответствие графику) и соответствующие выводы.
  • 6) Существенная часть полномочий контроля делегирована управленцам на их уровнях управления.
  • 7) Работникам и учащимся образовательного учреждения свойственен самоконтроль и самооценка результатов своей деятельности.
  • 8) О результатах контроля осведомлены все субъекты управления.
  • 9) Коррекция устраняет отклонения полученных результатов от ожидаемых в процессе дальнейшей деятельности.
  • 10) Мероприятия по диагностике, регулированию и коррекции достаточно систематичны для своевременного устранения неблагоприятных факторов в деятельности образовательного учреждения.

Экспертные оценки осуществления функций контроля и регулятивно-коррекционной приведены в табл. 8 при ранее принятых условных обозначениях.

Таблица 8

Экспертные оценки качества осуществления функции контроля и регулятивно-коррекционной функции

во внутришкольном управлении

Критерии

качества

1 эксперт

2 эксперт

3 эксперт

Средний балл

ОШ

лг

ОШ

ЛГ

ОШ

ЛГ

ОШ

лг

1

1

3

1

3

2

5

1,33

3,66

2

1

3

1

3

1

5

1

3,66

3

1

3

1

3

2

5

1,33

3,66

4

1

3

1

3

1

4

1

3,33

5

1

3

1

3

1

5

1

3,66

6

1

3

1

3

2

4

1,3

3,33

7

1

2

1

1

1

2

1

1,66

8

1

2

1

1

1

2

1

1,66

9

1

2

1

1

1

3

1

2

10

1

3

1

3

1

4

1

3,33

В целом по разделу блока

1,1

3

В целом по блоку

1,71

4

Детальное обсуждение результатов исследования качества реализации блока «Функции управления» и его разделов будет проведено ниже, в главе 3.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >