Развитие лингвистических способностей школьников с дизорфографией на подготовительном этапе логопедической работы

Особенности лингвистических способностей учащихся с дизорфографией

В структуре компонентов формирования орфографически-пра- вильного письма лингвистические способности школьника являются ведущими. Рассматривая проблему обшей структуры лингвистических способностей, Б.В. Беляев отмечал, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих. Четыре из них — языковые способности — связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими). К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Две составляющие являются основными (центральными) способностями — чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей). Основные лингвистические способности (чувство языка и лингвистическое мышление) необходимы для полноценного формирования грамотной письменной речи (Беляев Б.В., 1965).

Чувство языка — феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций, в «способности по отдельной частности, по подробности, по какому-либо свойству восстановить картину целого», формируется еще до целенаправленного овладения языком в обучении (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983, с. 37). В условиях нормального развития ребенок в процессе общения бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. Чувство языка представляет собой обобщение на уровне первичной генерализации без предварительного, сознательного вычленения элементов, входящих в это обобщение. Оно формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями, обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций (Божович Е.Д., 1988, 2002). В основе чувства языка выделяют такие основные признаки, как интуитивную природу, отличающуюся недостаточной осознанностью, способность к обобщениям с опорой на ориентиры и быстроту выполнения операций. Для создания условий, при которых обеспечивается развитие интуиции, необходимо накопление большого количества знаний, своеобразная готовность этих знаний и выработанное упражнением умение решать новые, неожиданные задачи. Наличие у пишущего развитого чувства языка позволяет объяснить феномен «природной грамотности». Допускается, что развитое чувство языка приводит к активизации морфемного канала восприятия, и, в свою очередь, развитый и активизированный морфемный канал восприятия помогает проанализировать незнакомое слово, оценить его лексико-грамматическое значение, а также «предвидеть» и предупредить возможные орфографические затруднения при его написании (Львова С.И., 2001).

Чувство языка формируется под влиянием речевого опыта. При этом задействованы психологические механизмы мышления, внимания и памяти. Следовательно, чувство языка, связанное с общим уровнем развития личности, может быть развито или сформировано в процессе специальной педагогической работы. Оно позволяет оценить правильность или неправильность слова или фразы, оценить лексическое и грамматическое значение без вычленения элементов, входящих в это обобщение, а в совокупности с ростом словаря и речевого опыта обеспечивает возможность вычленять соответствующие речевые единицы и формировать правила оперирования ими, т. е. у ребенка формируется лингвистическое мышление (Касевич В.Б., 1998).

В контексте данного исследования под лингвистическим мышлением подразумевается «оперирование лингвистическими образами-понятиями при работе с вербальным материалом», т. е. такая система умственных действий, которая позволяет постигать различные явления изучаемого языка и устанавливать отношения между ними (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983, с. 37). Многие исследователи сходятся на мысли, что в структуре лингвистического мышления важнейшую роль играют такие мыслительные oneрации, как анализ, сравнение и обобщение языкового материала (Зимняя И.А., 2001; Лукашенко И.Н., 1993 и др.). Их функционирование позволяет учащемуся выделять существенные признаки в изучаемом материале, успешно ориентироваться в языковых фактах, овладевать структурой языка и грамматически правильно оформлять свои речевые высказывания. Быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений способствует формированию у ребенка «чувства правильности речи» (Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., 1983).

Одним из основных показателей развитого лингвистического мышления является способность к самостоятельному выведению языковых закономерностей (правил) в незнакомом лингвистическом материале на основании нескольких речевых реализаций. Выведение правил является проблемной задачей, для успешного решения которой также необходима гибкость мышления, позволяющая быстро сориентироваться в новых условиях, отказаться от старых способов решения и перейти к поиску новых. Лингвистическое мышление способствует эффективному усвоению языковой системы (фонетических, грамматических, словообразовательных закономерностей языка). Можно сказать, что чувство языка и лингвистическое мышление лежат в основе формирования языкового анализа, в том числе морфологического, морфемного и словообразовательного, они обеспечивают операции постановки и решения орфографической задачи.

Для того чтобы оценить уровень сформированности чувства языка и лингвистического мышления у школьников, им была предложена серия заданий, выполняя которые им было необходимо определить значения членимых слов с опорой на представления о семантике составляющих их морфем. Анализ результатов исследования показал существенные различия состояния лингвистических способностей у школьников из ЭГ по сравнению с детьми КГ. Понимание грамматического значения суффиксов на материале системных дериватов проводилось на материале слов, содержащих суффикс -ок-, имеющий различное значение. Например: вечерок, бугорок, обморок, пророк, язычок, холодок, поступок, знаток, игрок, ходок, слепок и др. Учащимся предлагалось распределить слова на группы в зависимости от значения суффикса -ок-: «мужчина, тот, кто...», «действие, его результат» и «уменьшительно-ласкательное значение». Это задание учащиеся КГ, как правило, успешно выполняли (средний балл за его выполнение составлял 3,36). Школьники ЭГ были менее успешны (2,62 балла). При этом если в КГ наблюдались единичные смешения в группах, то дети ЭГ обнаруживали множественные и разнообразные ошибки. Одной из основных трудностей при выполнении задания было осознание инструкции. Так, около 6% школьников ЭГ просто списали слова в графы таблицы, не затрудняя себя анализом грамматического значения суффиксов, либо же вовсе отказались выполнять задание, т. е. они испытывали затруднения еше на ориентировочной стадии решения учебной задачи. Примерно 3% учащихся ЭГ разделили слова на две группы: «одушевленные-неодушевленные»; «действия», куда ошибочно попали ездок —> потому что ездит, знаток —> потому что знает, едок, пророк, ходок. К группе «действие, его результат» многие из них отнесли слова: бугорок, потому что бугорок могли сделать люди, например в огороде, ледок —» результат большого мороза, уголек —» огонь в костре горел, получился уголек. Подобные ответы свидетельствовали о том, что при выполнении таких заданий школьники с дизорфографией ориентировались не на формальные, грамматические признаки, а действовали на основе смысловой догадки, домысливали речевую задачу, превращая ее в сюжет, и на основании этого сюжета делали выводы о значении того или иного слова.

Во втором задании испытуемым было предложено провести анализ значения морфем на материале квазислов, образованных при помощи суффиксов, имеющих определенное значение: «сказочный зверь», «детеныш сказочного зверя», «самка сказочного зверя» и «большой сказочный зверь». Школьникам предлагалось распределить слова на группы в зависимости от значения суффиксов: лар, ларище, ларенок, ларица; калушица, калушонок, калушище, калуш и др. Таким образом, задача детей формально упрощалась. Алгоритм решения лингвистической задачи фактически сводился к выделению суффиксов и дифференциации их значений. И действительно, практически все ученики КГ справились с выполнением этого задания (средний балл — 4,91). Результат выполнения детьми ЭГ улучшился незначительно (2,82 балла). Невысокое качество выполнения задания в этом случае было связано с трудностями ориентировки в инструкции и реализации алгоритма выполнения задания на практике, а не с затруднениями в анализе грамматического значения морфем.

При оценке возможности школьников на основании внимания к словообразовательной модели понимать значение текста, состоящего из искусственных слов, детям предлагалось прочитать четверостишие из искусственных слов и «перевести» его. Для анализа использовался отрывок из стихотворения Л. Кэрролла «Алиса в Зазеркалье», состоящий из квазислов: Червело. Ужные мрави кузали на снову. За нисом прали курави, склюняя пелаву. Задание состояло из трех частей. В первой части задания детям предлагается провести семантическую оценку искусственной фразы. Учащимся озвучивалась следующая инструкция: «Прочитай отрывок стихотворения из сказки Льюиса Кэрролла “Алиса в Зазеркалье”». Затем школьникам предлагалось оценить его смысловую структуру, подчеркнув одну из трех оценок, данных в таблице: «Фраза бессмысленна», «Фраза небессмысленна» или «Фраза искусственная, поэтому нельзя оценить ее смысл». На втором этапе выполнения задания детям предлагается поработать с текстом исходя из заключения: «Фраза не бессмысленна». Предлагается следующая инструкция: «Спиши текст. Разбери каждое слово по составу и как часть речи. Объясни, как образовано каждое из слов этого необычного стихотворения». Смысл задания заключался в том, что каждому слову присущи грамматическое значение или морфологическая мотивированность, которые помогают легко понимать значение даже незнакомых слов, если известно, что обозначают аффиксы, составляющие эти слова. Фактически же при выполнении данного задания школьникам было необходимо провести морфемный анализ, оценить результаты анализа с точки зрения лексического и грамматического значения морфем, сделать вывод о том, что корневая часть не несет грамматического значения, а о его лексическом значении можно судить лишь на основе фонетических ассоциаций, определить лексическое и грамматическое значение слово- и формообразующих аффиксов (в нашем случае — суффиксов и окончаний) и, наконец, на основе такого комплексного анализа словообразовательной модели сделать предположение о лексическом, грамматическом значении всего слова.

Анализ работ показал, что 87% учащихся КГ в основном справились с заданием, требующим письменного пересказа содержания четверостишия с помощью привычных языковых средств. Дети уловили не только общий смысловой фон, но и сюжетные детали в развитии событий, выраженные в этом тексте только с помощью формообразовательных и словообразовательных аффиксов. Например: Темнело. Ужасные муравьи клонились ко сну. За ними шли охранники, склоняя голову. Или: Темнело. Трудолюбивые муравьи готовились ко сну. Над рекой летали чайки, вылавливая рыбу. Или: Темнело. Ужасные муравьи кусали за ногу. За лесом кричали птицы, засыпая на ходу. Средняя оценка за выполнение этого задания в КГ составила 4,35 балла. Иная картина наблюдалась в работах детей с дизорфографией. При попытке объяснить «квазислова» 56% школьников ЭГ ориентировались не на грамматическое значение аффиксов, а действовали на основании случайных ассоциаций, возникавших при восприятии

«кваислова». Как правило, это были попытки «исправить» слово, заменить или добавить одну или несколько букв для придания «квазислову» знакомого лексического значения или же действие по ориентиру на первые насколько букв. Например: кузали —> кусали; склюняя —> склоняя, склюняя —> клюют', мрави —» мраки; курави —> куро-муравьи; червело —» червя; червело —» черное, черные глаза; червело —> тело; на снову —» на основу; склюняя пелаву —» слюнявим пилу (е находится в слабой позиции и произносится как и). При этом детей абсолютно не смущало, что весь отрывок при этом оказывался непонятным или же разваливался на отдельные смысловые отрывки. Например. Червяк. Уважаемые муравьи. Кузнец на основу. За лисом бежим коровы. Слюнявим пилу. Или: Темнело. Ужасные падали на дом. За домом брали курицу, склоняя пилу. Распространенными в работах 42% детей были ошибки на выделение грамматического признака, определяющего принадлежность к части речи, что проявлялось в смешениях наречий и прилагательных (склюняя — зимние; червело — черное)', наречий и глаголов (склюняя — наклоняла, проиграли; червело — темнеет)', замена наречия словосочетанием «прилагательное + существительное» (червело — черные глаза). При необходимости распознавать грамматические категории различных частей речи с выраженными трудностями сталкивались 34% школьников. Так, например, существительное пелаву, которое по формальным грамматическим признакам можно отнести к ж. р., ед. ч., В. п. школьники заменяли словами запасы, волосы (м.р., мн. ч., И. п.); мрави (мн. ч., И. п.) — мрак ед. ч.). Имя прилагательное ужные (мн. ч.) замещалось на ужасный (ед. ч.). Глаголы кузали (пр. вр., мн. ч.) школьники подменяли словами кусают (наст, вр.), кусал (ед. ч.); прали (пр. вр., мн. ч.) — правят (ед. ч., наст, вр.), пряла (ед. ч.). Анализ результатов выполнения этого задания позволил оценить состояние «чувства языка», основываясь на способности школьников интуитивно улавливать языковые закономерности, чувствовать оттенки языковых значений. Эта способность видится особенно значимой для формирования орфографического навыка письма, так как позволяет детям компенсировать недостаток речеведческих знаний и опыта общения с речевым материалом. Кроме того, опора на чувство языка необходима при содержательной оценке речевого материала, она позволяет ученикам на практическом уровне осваивать лингвистические понятия, оценивать орфографические особенности написания, проводить анализ словообразовательной модели слова, выделять и комбинировать морфемы в структуре этой модели, позволяет осознавать лексическое и грамматическое значение слова, предвидеть возможные орфографические трудности.

На следующем этапе исследования лингвистических способностей детей оценивалось состояние грамматико-словообразовательного анализа. Для оценки способности детей к усвоению грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слова детям предлагались две группы слов. Одна содержала известные детям существительные женского, мужского и среднего родов: сено, вода, талон, парта, сосна, вагон, тесто и т. п. Вторая группа состоит из контекстуальных дериватов, которые по своим грамматическим признакам также могут быть отнесены к существительным мужского, среднего и женского родов: холеныш, дорогиня, свистопад, неумелыш, безленица, суетория, предосенье, сыновство, предбережье. Школьникам предлагалось прочитать слова, разделить их на три группы в зависимости от окончания и объяснить, что объединяет слова каждой группы. Средняя оценка за выполнение этого задания в КГ составила 3,45 балла, в ЭГ — 2,16 балла. При выполнении задания трудности учащихся ЭГ распространялись в большей мере на вторую часть задания, тогда как школьники КГ успешно справлялись как с первой, так и со второй частями. При распознании категории рода учащиеся ЭГ ориентировались в большей мере на лексические значения слов и в меньшей — на грамматические значения выделенных в структуре этих слов морфем.

Выполнение задания по изучению у испытуемых умения образовывать слова, относящиеся к разным частям речи, при помощи суффикса осуществлялось на материале производящего корня и выражений-стимулов, позволяющих образовывать производные слова на основе заданного: -барабан-: бить, стучать в барабан — тот, кто играет на барабане — маленький барабан играть на барабане палочка для игры на барабане —... и т. п. Учащимся предлагалось заменить выражения одним словом с заданным корнем. Исследование показало, что школьники КГ успешнее, чем их сверстники с дизорфографией, умеют устанавливать закономерности выбора словообразовательных средств и на основании этого подбирать слова с заданным словообразовательным значением. Задание не явилось легким даже для школьников с достаточным уровнем сформированности орфографического навыка письма (средняя оценка КГ — 3,17 балла, ЭГ — 1,84). У 5% учащихся ЭГ наблюдались хаотичные, не согласованные с инструкцией ответы. Например: бить, стучать в барабан —» плохо; маленький барабан —» не годится; играть на барабанебольшом. Вместо ответов 4% детей вставляли заданный корень (зверь, живущий в лесу —» лес; поросший лесом —» лес) 2% детей — деформированный корень (маленький барабанбаран; тот, кто играет на барабанебаран) и также 2% детей использовали и вовсе нелепые сочетания (бить, стучать в барабан —» не бей баран). В ответах 7% школьников ЭГ встречались антонимичные словосочетания (большой барабан —> маленький барабан; большой гриб —> маленький гриб); 6% пятиклассников использовали при ответах перебор форм слова (барабану, барабана, барабанов; грибок, грибочек, гриб, грибка, грибков; зуб, зубков, зубчик, зубочков, зубик). Группа школьников ЭГ, составившая 9%, пропустила в инструкции ту ее часть, которая вменяет использовать для ответов слова, содержащие определенный корень. Вследствие этого ответы напоминали отгадывание кроссворда: тот, кто играет на барабане —» музыкант; рыба, которая имеет множество зубов —> акула, рыба пила, пиранья; маленький зуб —> молочный, клык. Такие ответы хотя и свидетельствовали об эрудиции школьников и наличии определенного словарного запаса, указывали также и на неспособность ориентироваться в задании, выделять существенные и несущественные признаки, необходимые для его выполнения. В ответах школьников ЭГ встречались ошибки, вызванные недостаточностью овладения грамматическими средствами языка: неправильное употребление суффиксов — маленький гриб —> грибище.

Обобщая характер затруднений и ошибок, допущенных детьми в данной серии заданий, можно сделать следующие выводы. У 64% учащихся ЭГ наблюдается несформированность лингвистического мышления (операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка. Это проявляется в неспособности проанализировать словообразовательную модель слова, выделить морфемы, провести аналогии между знакомым и незнакомым языковым материалом и проводить операции на основе аналогий. Помимо этого, наблюдение за детьми в процессе выполнения экспериментальных заданий свидетельствует о том, что у 26% детей ЭГ причиной затруднений и ошибок являлись неполноценная организация и реализация целенаправленной учебной деятельности, неспособность сориентироваться в задании, спланировать этапы его выполнения, реализовать программу действий и проконтролировать результаты выполнения работы.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >