СТАНОВЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ

Большая часть исследований развития личности ребенка посвящена изучению индивидуально-психологических особенностей его психики. И это неудивительно, поскольку исторически эта проблематика стала предметом изучения значительно раньше, чем проблематика, связанная с анализом развития личности ребенка в той или иной социальной группе. Традиционные работы по детской психологии строились так, что во имя чистоты эксперимента ребенок, как правило, изымался из естественного взаимодействия с другими и помещался в искусственно созданную диаду «ребенок — чужой взрослый» (экспериментатор). Тем самым явно или неявно ребенок отделялся от социальной общности, что в конце концов и стало одним из источников необоснованного представления об оппозиции «ребенок — общество». Между тем, вырывая ребенка из социального окружения, противопоставляя его этому окружению, мы получаем искаженную картину закономерностей его развития.

Казалось бы, подобные сюжеты исследований развития личности ребенка изменяются, когда психологи обращаются к анализу реальных детских сообществ или внедряют модели социально-психологического, а по сути — зачастую лишь социометрического анализа межличностных отношений в детских группах. При этом, бесспорно, происходит известное приближение к реальности, но сама детская группа фактически изучается по образцу изолированного индивида. Что касается социометрической диагностики межличностных отношений и ее многочисленных модификаций («выбор в действии», «выбор партнера по совместной деятельности» и т.п.), то она хоть и схватывает определенный пласт межличностных отношений в группе, но не выявляет лежащие за этим пластом глубинные слои отношений. Возникает вопрос: какова психологическая природа межличностных предпочтений. Данный вопрос при социометрической процедуре лишен смысла, так как порождающая эти предпочтения совместная деятельность социальной группы оказывается вне поля зрения исследователя, работающего в рамках социометрической парадигмы изучения межличностных отношений.

Имеющая место явная или скрытая «робинзонада» в понимании жизни ребенка, следствием которой является подмена изучения его личности анализом либо индивида, либо «психики без личности», получает реальную альтернативу. Поиски в этом направлении показывают, что ключ к пониманию личности ребенка находится не в сфере его индивидуального сознания, не в безличном ролевом описании его деятельности, а в системе общественных отношений, в мире значимых для него людей, в социальных группах. Это значит, что психология детства не может не быть социальной психологией детства.

Обращение к истории отечественной психологии свидетельствует о том, что существовали три попытки создания детской социальной психологии как науки, изучающей детские группы и межличностные отношения в них. Первая была предпринята в 1920-х — начале 1930-х гг. и связана с именами А.С. Залужного, Е.А. Аркина, Г.А. Фортунатова и др. Объектом изучения были реальные детские группы: от временных и случайных объединений типа экскурсионных групп до самостоятельных игровых групп и организованных рабочих коллективов. Основными параметрами изучения являлись: время функционирования групп, численность детей в них, половозрастной состав и другие внешне наблюдаемые характеристики. Методами изучения были скорее поведенческо-социологические, чем психологические — это хронометрированные наблюдения, различные анкеты и опросные листы, статистические методы. Был выделен основной признак коллектива — взаимодействие индивидов. Для А.С. Залужного, например, коллектив это «взаимодействующая группа лиц, которая выявила свою способность совокупно реагировать на тот или иной раздражитель»1, а для Г.А. Фортунатова «Детский коллектив — порождение определенных общественных условий, их жизнь — сложное приспособление социальной среде как системе раздражителей»[1] [2], т.е. за социально-психологическими терминами обнаруживаются рефлексологические и реактологические позиции, и личность ребенка выступает только как индивид.

Однако можно сказать, что интерес к социальной жизни детей в России проявился задолго до А.С. Залужного и Г.А. Фортунатова в исследованиях таких педагогов, как Ф. Фребель, О. Шмидт, С.Т. Шацкий и др., и собирателей детских игр и фольклора Е.А. Покровского, С.Г. Виноградова и др.

Вторая попытка исследования детской группы была предпринята спустя более 30 лет и нашла свое концентрированное выражение в симпозиуме «Педагогика и психология игры» (1964). Патетика симпозиума была направлена на выявление роли игры в формировании «детского общества». А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий, А.П. Усова и другие ученые высказывали свое отношение к этому вопросу. В то время Д.Б. Элькониным была сформулирована следующая позиция: чтобы ребенка научить жить в будущих социальных группах, его надо научить играть в группе сверстников. Как научить, если основной признак игры — спонтанность и независимость от взрослого, вмешательство которого подчас разрушает игру, а значит, и саму группу? Между тем, только в игре возможно создание детского коллектива, хотя и воспроизводящего жизнь взрослых, но достаточно самостоятельного.

Известный исследователь детской игры А.П. Усова определила структуру и динамику развития игровой группы: от механического манипулирования нескольких детей параллельно до игровых групп, взаимодействующих на основе содержания игры, и от них к игровым коллективам с относительно устойчивой системой связей, общностью требований, с образованием чувства «мы». А.П. Усова задалась вопросом: что такого есть в игре, что формирует способность у ребенка согласовывать свои действия с действиями других детей, понять желания играющих отстоять свою точку зрения? Каким образом игра создает «детское общество»?

Вступивший в дискуссию Г.П. Щедровицкий утверждал, что игра есть аналог производственной деятельности людей. Основное в ней — не сюжет, не правила, а отношения детей по поводу игры, регулируемые нормами. Именно они создают «детское общество». Воздействуя на эти отношения таким образом, чтобы не разрушить их, взрослый может влиять на усвоение нравственных норм ребенком.

Приблизительно к тому же времени относится цикл психологопедагогических работ по воспитанию товарищеских взаимоотношений детей через игру, развитие у них «опыта заботы» друг о друге (А.С. Макаренко).

Основной положительный эффект этого периода — изучение коллективистской модели отношений дошкольников, возрождение интереса к «детскому обществу» — попытка анализа его структуры на основе игровых объединений.

Третья попытка исследования детской группы и создания детской социальной психологии пришлась на середину 1970-х гг. и нашла отражение в работах известных педагогов и психологов:

Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной, Л.И. Новиковой и др. В эти годы впервые заговорили именно о детской социальной психологии, о возрастной социальной психологии, о социально-психологическом подходе к изучению отношений детей в группе детского сада, о роли совместной деятельности детей как основы формирования их взаимоотношений, развития их сотрудничества и пр. Объектом изучения являлись реальные контактные группы детского сада и младших классов школы. Основными параметрами выступили следующие: половозрастной состав и длительность существования группы, эмоциональные предпочтения и неприятия. Основными методами оказались традиционные для детской психологии наблюдение и беседа, а также социометрическая техника как социально-психологический прием. Основным признаком группы являлось непосредственное взаимодействие детей.

При беглом анализе попыток становления детской социальной психологии первое, что бросается в глаза, — это сходство терминологического лексикона. Казалось бы, все время говорится об одном — о совместной деятельности, о социальной группе, о коллективе, однако если проникнуть за терминологическую оболочку, сходство исчезает. За подходом первой попытки отчетливо просматриваются присущие мышлению того времени рефлексологические, откровенно бихевиористские позиции. За совместной деятельностью стоит система реакций. Отсюда структура детской группы выступает как внешняя одномерная картина связей, а развитие группы и межличностных отношений в ней — как приобретение чисто количественных характеристик.

Для второй попытки также характерны понятия «совместная деятельность», «детское общество», «коллектив», но фиксируются этими терминами существенно различные области реальности, даже в рамках самого этого периода. Так, одни исследователи практически прямо переносят схему деятельности, пригодную для анализа познавательных процессов, на совместную деятельность, в частности на детскую игру. В результате, например, социальная группа фигурирует лишь в качестве коллективного зрителя, а развивается только психика вовлеченного в деятельность ребенка. Для других исследователей игра как совместная деятельность существует лишь как безличная, бессубъективная «производственная» деятельность, а нормы и роли существуют сами по себе. На долю ребенка остается лишь функционирование по этим нормам. И наконец, третья попытка характеризуется эмпирическим «засильем» социометрии. В данном случае методический инструмент в известном смысле навязал видение взаимоотношений детей в группе: за межличностными отношениями — эмоциональные симпатии и антипатии, а за совместной деятельностью — система взаимодействий, предметное содержание которой и ее функции не раскрываются. Это приводит к тому, что совместная деятельность выступает только как фон, как внешнее условие проявления межличностных отношений.

Каждая из обозначенных попыток создания детской социальной психологии высвечивает особую реальность, свою феноменологию личности ребенка в социальных группах. Благодаря первой попытке проблема детского коллектива зазвучала в отечественной психологии. Благодаря второй — были, во-первых, раскрыты роль и место игры как ведущей деятельности в формировании психики (но не личности) ребенка; во-вторых, выделена и проанализирована «технология» игры как своего рода социологической модели одной из форм общественных отношений. Благодаря третьей попытке применительно к ребенку раскрыты возможности такого социально-психологического метода, как социометрия, определена роль эмоциональных предпочтений в межличностных отношениях детей.

Эти три попытки изучения социальной жизни ребенка открыли возможность перехода к новому этапу развития научных представлений — к построению социальной психологии детства.

Интенсивное развитие исследований общения, взаимодействия и межличностных отношений в детских группах последней четверти XX в. показало настоятельную востребованность и эвристич- ность этого направления.

  • [1] Залужный А.С. Учение о коллективе // Работник просвещения. 1930. № 6. С. 212.
  • [2] Фортунатов Г.А. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения. 1925. № 9. С. 51.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >