ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ

Существенной характеристикой исследований проблемы профессионального самоопределения личности является их междисциплинарность. С одной стороны, они ведутся на стыке психологии и философии, социологии и педагогики, а с другой — составляют своеобразный проблемный узел внутри самой психологической науки, так как затрагивают интересы психологии труда, социальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, ак- меологии.

Все это обогащает понимание проблемы, позволяя реализовать в ходе ее решения различные подходы, широко мобилизовать выработанный в их русле «инструментарий» теоретического и экспериментального анализа.

Однако наличие большого многообразия основных линий изучения проблемы, поисковых стратегий, развивающихся в различных контекстах, усложняет ее адекватный анализ, обуславливает значительную терминологическую путаницу. Даже основной термин «профессиональное самоопределение» трактуется разными исследователями и как акт выбора, и как процесс, и как система, и как результат.

Развернувшаяся в начале XX в. дискуссия о толковании результатов психологических экспериментов, проводившихся на основе метода самонаблюдений, завершилась осознанием не только теоретической слабости старой психологии, но и несостоятельности ее методов, на основе которых разные исследователи получали противоположные результаты. Например, бихевиоризм подходил к поведению человека механистически и рассматривал сознание, личность, переживания человека как «эпифеномены». Так, под видом естественно-научного подхода сложные и высшие особенности человека и деятельности его мозга упрощались, а их физиологические механизмы искажались. В схеме бихевиоризма «стимул — реакция» выпадает или, по крайней мере, недооценивается самое существенное, а именно внутренняя переработка внешнего воздействия. Главная ошибка бихевиоризма заключалась в игнорировании того, что стимул в процессе развития превращается в многообразие различных ответов, правильно оценить которые можно лишь через раскрытие их внутренней обусловленности.

Кризис ассоциативной психологии в конце XIX — начале XX в. стал основанием развития новых школ и направлений психологии. В исследованиях Вюрцбургской школы (О. Кольпе, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц, К. Марбе) и школы гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, К. Дункер, К. Левин) были выявлены принципы функциональной детерминации мыслительных процессов, законы самоорганизации психических структур по логике функциональных напряжений.

В. Штерн, один из основателей дифференциальной психологии, считал что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, са- моразвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок.

Само развитие В. Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным гештальтам окружающего мира. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению.

Большое значение для нашего исследования имеют и работы, связанные с историческим подходом к личности и психической деятельности, определяющие поиски путей построения теории личности «во времени» в противовес чисто структурным ее определениям, которые были начаты в 20—30-х гг. XX в. Особо следует выделить выдающегося французского ученого П. Жане, первым попытавшегося обозреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании, соотнести возрастные фазы и биографические ступени жизненного пути, связать биологическое, психологическое и историческое время в единой системе координат эволюции личности.

Другую концепцию этой эволюции, посвященную изучению жизненного пути человека, предложила Ш. Бюлер. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в «само- осуществлении», которая по-разному проявляется в течение жизни.

Процесс понимания сути себя, своей самости, можно сказать, длится всю жизнь. Так К.Г. Юнг в очередной раз решается на опыт понимания себя — себя вновь, себя с самого начала — в возрасте 84 лет.

Осознание недостатков традиционных психологических направлений привело к появлению еще одной новой психологической школы, получившей название гуманистической психологии. Это направление, появившееся в США в 1940-х годах, строилось на основе философской школы экзистенционализма. Нужны были новые подходы, интерпретирующие возможности людей преодолевать давление ситуации, «встать над полем», как говорил Левин, их желание творческой реализации своих способностей. Это стремление человека к сохранению и развитию своей духовной уникальности было невозможно объяснить в терминах старой психологии и только естественно-научной детерминации, игнорируя философские постулаты.

Поэтому лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям философии XX в., прежде всего к экзистенциона- лизму, изучавшему внутренний мир, экзистенцию человека. Так появилась новая детерминация — психологическая, объясняющая развитие человека его стремление к самоактуализации, творческой реализации своих потенциальных возможностей.

Фундаментальной предпосылкой развития теории К. Роджерса явилось положение о том, что люди используют свой опыт для очерчивания себя, определения себя. В этом им помогает самооценка как движущая сила развития, их «самость» или представление о себе, основанное на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Для К. Роджерса самость — это измеряющая структура, постоянно подлежащая переопределению, так как основным мотивом человека является тенденция к самореализации, что и обеспечивает ее личностный рост.

Р. Мэй в своей теории исходил из положения о том, что одним из важнейших свойств человеческой психики является способность воспринимать себя как субъекта и как объект. Эти два полюса сознания задают пространство свободы воли, под которой Р. Мэй подразумевал свободу выбора одного из двух состояний и возможность смены одного состояния другим.

Процесс становления личности, по мнению Р. Мэя, связан с развитием самосознания, которое характеризуется интенциональ- ностью и осознанием своей идентичности.

Г. Олпорт резко возражал против общепринятого в то время постулата, что развитие — это адаптация, приспособление человека к окружающему миру. Он доказал, что в основе развития человеческой личности лежит как раз потребность взорвать равновесие, достичь новых вершин, т.е. потребность в постоянном развитии и совершенствовании.

Немаловажной в нашем обсуждении является теория конгруэнтности Я — концепции и профессии Д. Сьюпера, согласно которой представления человека о самом себе — это важнейший детерминант профессионального становления. Человек, считает Д. Сьюпер, неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия.

Рассматривая проблемы построения человеческой судьбы,

Э. Берн выделял жизненные сценарии и жизненные стратегии. При этом жизненные сценарии — это программы поступательного развития, выработанные в раннем детстве под влиянием родителей и определяющие поведение индивида в важных аспектах его жизни; сценарии охватывают всю жизнь человека в подробностях, а стратегии рассматриваются как общие представления о человеческой жизни.

Э. Берн обозначил основные типы сценариев: «никогда не делаю»; «делаю всегда»; «ни разу не делал раньше»; «не буду делать (сделаю потом)»; «делаю вновь и вновь»; «буду делать до тех пор, пока уже невозможно будет сделать». На основе выделения этих сценариев были выведены следующие три типа людей: победители, непобедители и неудачники. При этом Э. Берн отмечал, что сценарии возможны потому, что большинство людей не понимают, что делают, при этом понимать, по Э. Берну, — это выйти из-под власти сценариев.

Следовательно, в зарубежной психологии, направленной более практически, понятие профессионального самоопределения связывают с самореализацией, самоактуализацией, само- трансценденцией, самопознанием. Так, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой». Самоопределение предполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальных возможностей — «самотрансценденцию» (по В. Франклу): «полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность «выходить за рамки самого себя», а главное — в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» (В. Франка). А. Адлер рассматривает самоопределение через «стремление к превосходству», «социальный интерес».

Анализируя особенности подходов к проблеме профессионального самоопределения, развиваемых в зарубежной литературе (I.G. Bachman, P.M. Malloy, I.C. Diggory, A. Roe, D.E. Super), необходимо отметить, что в течение длительного времени они развивались в двух практически непересекающихся направлениях. С одной стороны, в контексте концепции профессионального руководства, а с другой — в связи с развитием особенностей самосознания индивида, его компонентов, механизмов и функций.

Концепция профессионального руководства основывалась на сформулированных в 1908 г. Ф. Парсонсом трех принципах выбора профессии. Выбирая ее, индивид должен: во-первых, отчетливо осознавать уровень собственных возможностей и способностей; во- вторых, знать требования профессии и условия достижения успеха, возможности и перспективы профессионального роста; в-третьих, уметь правильно соотнести эти две группы факторов.

Подчеркнем, что, несмотря на кажущуюся целесообразность этой модели, она не свободна от существенных недостатков. Они в основном сводятся к тому, что, с одной стороны, реализуется весьма упрощенный взгляд на субъекта профессионального труда в отрыве от рассмотрения самого процесса профессионального труда, а с другой стороны — предполагается, что характерные для индивида свойства с течением времени качественно не изменяются и не развиваются.

Широкий план реализации профессионального самоопределения содержала и книга Г. Мюнстерберга «Психология промышленной производительности» (1913). В ней рассматривались вопросы научного руководства предприятиями, профотбора и профориентации, производственного обучения.

Позже исследователи, работавшие в русле этой концепции, стали встречаться с фактами, свидетельствовавшими об известной ограниченности, неадекватности реализуемого ими подхода. В частности, появились данные о наличии тесной связи между успешностью профессионального самоопределения и мотивационными компонентами профессионального труда.

Подчеркнем, что к этому моменту в рамках и контексте исследования проблемы самосознания индивида были разработаны подходы и методики изучения и экспериментального анализа компонентов самосознания. Это и было использовано психологами, обратившимися к анализу личностных характеристик профессионального самоопределения. Они создали ряд концепций профессионального развития, придавая значение, с одной стороны, мотивационным компонентам и условиям успешного профессионального самоопределения (A. Roe), а с другой — особенностям процесса самопонимания индивида (D.E. Super).

В целом, однако, эти концепции опять-таки не избежали недостатков, причем недостатков принципиального характера. В частности, в исследованиях Д. Сьюпера (D.E. Super) практически нивелируется активность субъекта деятельности, процесс его профессионального развития рассматривается эволюционно, как процесс накопления более или менее адекватных представлений о себе.

Представления отечественных исследователей о процессе самоопределения и зарубежных — о формировании идентичности — имеют много общего. Понятие «идентичности» было введено в научный обиход Э. Эриксоном, он рассматривал его на уровне индивидуального опыта: обладать идентичностью — значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, это значит, что прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое целое; в-третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Т.В. Снегирева рассматривает самоопределение как сложное системное образование, в котором личностное выступает как определенный аспект возможностей, понимание своего места и назначения в жизни. Вслед за Эриксоном она считает, что понятие «самоопределение» — аналог понятия «психологическая идентичность» и подчеркивает важность соотнесения себя со значимым другим по сравнению с обращением «вглубь себя».

История становления отечественной психологии в конце XIX — начале XX в. выдвигает на первый план рассмотрения прикладные отрасли: психологию труда и психотехнику, педагогическую психологию, судебную психологию, патопсихологию, социальную психологию. Отечественные психологи активно участвуют в работе множества научных и практических учреждений, занятых проблемами перестройки производства, научной организации труда (НОТ), социального воспитания. Практическая деятельность психологии характеризуется стремлением откликаться на наиболее актуальные запросы развития народного хозяйства и культуры.

Общая логика развития этих направлений такова, что если поначалу больше внимания уделялось труду как таковому, то в дальнейшем акцент в исследованиях все больше перемещался в сторону нахождения путей «приспособления», «адаптации» работника к выполняемой деятельности. Обобщая накопленный опыт отечественных исследователей, Е.А. Климов и О.Н. Носков пишут о том, что «собранный материал может служить подтверждением идеи о существовании психологических знаний о работающем человеке в разных формах общественного сознания» (108, с. 200).

В исследования профессионального самоопределения личности в советский период можно выделить три основных психологических направления, в русле которых решалась эта проблема. Первое направление характеризует исследование профессионального самоопределения в связи и с анализом проблемы жизненного самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев). Второе направление разрабатывалось в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович). Третье направление связано с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Е.А. Климов, В.В. Чебышева).

Главным преимуществом первого из названных выше подходов является то, что в нем идея процессуальное™ самоопределения неразрывно связана с анализом уровней социальной детерминированности данного процесса. Это, в свою очередь, необходимая предпосылка целостного и адекватного анализа психологических особенностей профессионального самоопределения личности на разных стадиях ее профессионального становления.

Второй теоретический источник формирования представлений о профессиональном самоопределении в советской психологии составили работы, в которых исследовались основные психологические закономерности развития личности в подростковом и юношеском возрасте.

Наконец, рассмотрение профессионального самоопределения в русле проблем формирования человека как субъекта деятельности профессионального труда и анализа особенностей его самосознания позволило сформулировать некоторые общие положения управления этим процессом.

Согласно учению Л.С. Выготского (38, 39), процессы человеческой психики складываются на основе интерпсихологических межличностных отношений. Индивид формирует свой внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов общественной практики, социального опыта. В ходе интериоризации происходит формирование, изменение и переконструирование ранее приобретенных психологических функций, в результате чего они становятся осознанными и произвольными.

В процессе собственной деятельности индивид экстериори- зует психические процессы. Но экстериоризация не является зеркальным отражением как интериоризованного ранее, так и исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности. Экстериоризация — творческий процесс самовыражения, самореализации. Личность творит новые способы деятельности, приобретая тем самым новые свойства.

Созревание личности обуславливается уровнем высших психических функций и личностных качеств, которые определяют начало самостоятельной активности. В соответствии с его теорией, можно говорить о внешней и внутренней детерминации активности личности, которые составляют диалектическое единство. Особую ценность для нас представляет его мысль о важном свойстве сознания — выступать фактором психического развития и формирования целостности, интегральности личности. Причем сознание выступает условием и проявлением самоопределения.

В работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованиями жизненного пути человека — истории формирования и развития личности, в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.

В частности, С.Л. Рубинштейн показал, что проблема самоопределения личности не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо определение себя и отношение к самому себе являются ключевыми моментами в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависят от отношения человека к окружающим и окружающих к нему. Он писал: «Человек не только находится в определенном отношении к миру, но и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» (224, с. 243).

С.Л. Рубинштейн отмечал, что смысл детерминизма заключается в подчеркивании внутреннего момента в самоопределении, верности себе, неодностороннему подчинению внешнему. Только внешняя детерминация ведет за собой пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или простое приспособление к ним (224, с. 243).

Вскрывая специфику человеческого существования, он подчеркивал, что она заключается в мере соотношения самоопределения и определения другими. Самоопределение не замкнуто внутри личности и не посвящено ей же. Иными словами, оно не «монологично» и включает соотнесенность с другими субъектами.

С.Л. Рубинштейн, в частности, показал, что проблема самоопределения не может быть разрешена в отрыве от проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, ибо отношение человека к самому себе, являющееся ключевым моментом в понимании феномена самоопределения, в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что линия, идущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах практических и теоретических психическое, духовное развитие не только проявляется, но и совершается.

Подходы, намеченные С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Под самоопределением она понимает осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений и связывает его с пониманием субъективности. В этом процессе личность осуществляет действия, поступки, «объективирует свою субъективность» (2, с. 155).

Активность субъекта, как указывает К.А. Абульханова-Славская, основана на способности мобилизовать свои возможности и определить способы достижения целей — реализовать их в деятельности (3, с. 272). При этом, как подчеркивает автор, от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и к другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

Центральным моментом самоопределения, таким образом, является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

Профессиональное самоопределение человека является важной составляющей формирования личности. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что ключом к подлинному научному психологическому пониманию личности человека служит «исследование процесса порождения и трансформации личности в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях».

В исследованиях Л.И. Божович проблема профессионального самоопределения изучалась в контексте исследований психологических закономерностей в формировании личности старшего человека. Было показано, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития старшеклассников, а самоопределение — «мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и отношение к окружающему» (27, с. 7—44).

Л.И. Божович подчеркивала, что потребность в самоопределении является центральным компонентом социальной ситуации развития подростков. А сам процесс самоопределения можно назвать «мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему» (13).

Она писала: «Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином самоопределение» (28, с. 25).

Самоопределение, по Л.И. Божович, формируется в 16-17 лет и связано с необходимостью решать проблему своего будущего. Однако подлинное самоопределение не заканчивается с окончанием школы, оно связано с формированием позиции взрослого человека и завершает последний этап онтогенетического развития личности.

Самоопределение в этом случае рассматривается в контексте личностного и социального развития подростка. Интересна идея о двуплановости самоопределения. С одной стороны, оно осуществляется через деловой выбор профессии, а с другой — через общие, лишенные конкретности искания смысла жизни. Выделение этих двух планов представляется интересным, продуктивным и требующим дальнейшего развития при построении модели самоопределения.

Положения Л.И. Божович явились ключевыми для построения концепции самоопределения, предложенной М.Р. Гинзбург. В своем представлении о самоопределении М.Р. Гинзбург исходит из ценностно-смысловой природы личностного самоопределения (45, с. 19-26).

Так, для понимания психологической сущности самоопределения в юношеском возрасте рассматриваются следующие характеристики: связь самоопределения с ценностями личности; потребность в самоопределении как формировании некой смысловой системы, центральное место в которой занимает представление о смысле собственной жизни; устремленность в будущее; связь самоопределения с выбором профессии.

Ценности, выступая как социально-исторические образования, посредством которых индивид приобщается к роду, порождают смысловую структуру личности. Личностное самоопределение автор рассматривает как ценностно-смысловое и тем самым отличает этот вид самоопределения от других. Ценностное самоопределение совершается вместе со становлением личности, и мы можем сказать, что сформировавшаяся личность характеризуется достаточно определенной ценностной структурой.

Рассмотрим подробнее последнюю характеристику, предварив ее значимыми замечаниями автора о том, что «личностное самоопределение отнюдь не завершается в юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития, человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основой собственного развития» (45, с. 25).

Нам чрезвычайно импонирует точка зрения автора на самоопределение не как на раз и навсегда совершенный акт, оформленный конкретным выбором, а как на процесс, необходимый всякий раз, когда личности необходимо выработать свою позицию.

«Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение» (45, с. 20).

Рассуждая о самоопределении и самореализации личности, И.С. Кон отмечает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса.

  • 1. «Что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится» (труд в широком смысле слова).
  • 2. «Каковы его взаимоотношения с окружающими людьми» (общение) (120, с. 209).

Различая социальные и личностные аспекты самоопределения в юношеском возрасте, И.С. Кон противопоставляет их автономии (от старших). Сущностью первых он считает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, ответ на вопрос, кем быть и что делать. В рамках теории профориентации и выбора профессии это понятие раскрывается как одна из форм социализации личности, связанная с осознанием ею своих возможностей.

По мнению И.С. Кона, «профессиональное самоопределение — многомерный и многоступенчатый процесс, в котором выделяются несколько аспектов, связанных с задачами общества, которое оно выдвигает перед формирующейся личностью; с процессом формирования индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность; с принятием решений, в которых должен быть установлен баланс личных предпочтений и склонностей существующей системы разделения труда» (120, с. 138).

Согласно И.С. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает связанное с ним поведение. Если внимательно присмотреться к этим играм, то нетрудно заметить, что дети в них легко и охотно идут на всевозможные символические замещения реальных атрибутов профессиональной деятельности. (Например: стул — «прилавок», бумага — «деньги»). Заканчивается профессиональное самоопределение в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека.

Г.С. Батищев, исследуя проблему самоопределения, указывает на то, что судьба личности зависит от ее собственного суда над собой. Самоопределение — свободное избрание человеком своей судьбы. Он подчеркивал роль внутреннего момента самоопределения в противовес одностороннему подчинению внешнему. «Тот, кто самоопределяется, берет это на себя, насколько в его силах. Причем самоопределяется по своей уникальной совести, которую у каждого ничем нельзя восполнить и заменить» (14, с. 275).

М.С. Коган акцентирует внимание на значимости и специфичности такого типа отношений, как отношение к самому себе.

Представление о самоопределении как процессе собственного строительства находим у целого ряда авторов. Так, Л.М. Баткин пишет, что самоопределение есть занятие личной позиции, позволяющее «выламывать из традиционного образа жизни предопределенный набор социальных знаний» (15, с. 27).

Интересна точка зрения М. Фуко, согласно которой работа над собой — работа художника, а одновременно и ремесленника, который сам отвечает за свое произведение.

«Рассматривать себя как свое собственной произведение — значит, отдавать себе отчет в том, что... это очерчивает новую стратегическую возможность, новый жизненный шанс... позволяющий не ждать революции, чтобы творить себя» (4, с. 52).

Таким образом, проблема творчества, направленного на себя, на собственную жизнь, имеет решающее значение. Она развивается В. В. Давыдовым, когда он говорит о творческом созидании самого себя через творческое отношение к различным формам общественной жизни.

Проявление самоопределения как личностного образования, как некоторого результата изучается в контексте понятий: готовность личности к выбору в сложной ситуации (Т.В. Сычев), самооцени- вающий, саморегулирующий субъект, способный самостоятельно ставить цели (И.Д. Чечетня), способность личности к осуществлению свободного выбора (А.Г. Асмолов). Центральным компонентом той социальной ситуации, в которой находится старшеклассник, является его самоопределение, отмечал Д.Б. Эльконин.

Продуктивна идея, выдвигаемая Райсом. Его исследование не посвящено специально проблеме самоопределения, однако его представление об утрате смысла жизни может быть успешно использовано. Он видит причину утраты смысла в ограниченности видения мира человеком, в его склонности на основании частных данных делать вывод о целом. Приобретение смысла — более высокий уровень осознания действительности, восприятие ее более целостно и разносторонне.

В работах, проведенных под руководством С.Г. Якобсон, проблема самоопределения рассматривается как саморегуляция поведения детей на основе норм морали, задаваемых обществом, коллективом. Автор установил, что важнейшими аспектами, регулирующими нормы и принципы социального поведения человека, являются развитие потребностно-мотивационной сферы, формирование жизненных ценностей, отношение к другим людям, а также мировоззрение.

Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.С. Сафиным, Г.П. Никовым. Понимание самоопределения личности они формируют, опираясь на фундаментальные методологические положения.

  • 1. Об обществе как системе общественных отношений.
  • 2. Об определяющей роли деятельности в формировании индивида как личности.
  • 3. О сущности человека как ансамбле всех общественных отношений.
  • 4. О ее сознании как отражении бытия.
  • 5. Об определяющей и созидающей роли сознания.

Исходя из перечисленных выше методологических положений, авторы выходят на активность личности, понимая ее как деятельность следующих видов:

  • 1. Усвоение элементарных общечеловеческих способов существования индивида в микро- и макромире (ходьба, речь, письмо, усвоение трудовых действий).
  • 2. Создание мира идей и вещей (репродуктивное и творческое).
  • 3. Формирование взаимоотношений в микросреде (группа, коллектив) и создание внутреннего мира другого индивида.
  • 4. Участие в регуляции и преобразовании макросреды (общественных отношений).
  • 5. Самосозидание и самовоспитание.

Все эти виды и уровни активности личности, выступающие в виде отдельных форм деятельности, взаимосвязаны и взаимообусловлены. В них и через них личность формируется и выступает как субъект деятельности.

Основными характеристиками «самоопределившейся личности» авторы считают следующие:

  • 1. Соблюдение норм, принятых в обществе.
  • 2. Ориентированность на определенные групповые, коллективные и общественные ценности.
  • 3. Осознание своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними.

В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, анализирующие психологический аспект самоопределения личности, отмечают, что существует тенденция употреблять это понятие «в широком диапазоне значений — от принятия жизненно важных решений до однократных самостоятельных поступков» (234, с. 23—25).

Подробно рассматривая различные формы самоопределения (жизненное, социальное, профессиональное), авторы приходят к следующему пониманию этого термина: «В психологическом плане самоопределившаяся личность — это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет или ждет коллектив, общество, субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений» (234, с. 23—25).

В самоопределении человека сливаются в единую смысловую систему обобщенные представления о самом себе, определяя, таким образом, смысл его существования. Самоопределение нельзя сводить к самосознанию человека, ибо «можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения того, что я могу и что от меня требуется, не приходить к действительному выводу» (234, с. 67). Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек, и от зрелости личности, готовности, мотивации человека.

В итоге, в понимании В.Ф. Сафина и Г.П. Никова, самоопределение выступает как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида сознания, цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности (на основании соотнесения «хочу» — «есть» — «требуют»).

В.Ф. Рыбалченко утверждает, что смыслом самоопределившейся личности становится система объективных общественных отношений, которые в свою очередь выступают фактором самореализации и саморегулирования личности. Самоопределение понимается им как осознание и точная оценка своих качеств: анагомо- физиологических, темпераментальных.

Одной из важных характеристик исследований профессионального самоопределения личности является стремление исследователей выйти за рамки единичного акта выбора профессии, рассмотреть профессиональное самоопределение личности как процесс, составляющий часть общего становления личности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, В.В. Овсянникова, М.Х. Титма, В.В. Чебышева, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова).

В самом деле, ведь процесс самоопределения с выбором профессии у выпускников 9-х и 11-х классов не заканчивается. Во- первых, как отмечает Е.А. Климов, проблема выбора профессии, уточнение этого выбора время от времени встает на протяжении трудовой жизни человека. Во-вторых, как показывают результаты экспериментальных исследований, многие выпускники школы выбирают профессию случайно, оказываясь не в состоянии сколько- нибудь мотивированно обосновать свой выбор.

Кроме того, даже мотивированный выбор будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. Это объясняется тем, что о завершенности процесса самоопределения трудно говорить до того, как человек сам, в ходе профессиональной деятельности или в условиях учебно-профессионального труда, максимально ее имитирующих, не подтвердит свои возможности, не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как профессионалу.

Следовательно, выбор профессии — это лишь показатель перехода процесса профессионального самоопределения личности в новую фазу своего развития, и поэтому исследования профессионального самоопределения, не учитывающие влияния психологических закономерностей самого акта выбора профессии и его предыстории, представляются ограниченными.

В этой связи перспективными направлениями анализа проблемы являются, с нашей точки зрения, рассмотрение профессионального самоопределения в качестве неотъемлемого и существенного компонента профессионального становления личности. В соответствии с основными стадиями профессионального становления — формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение и воспитание, вхождение в профессию и, наконец, полная или частичная реализация личности в профессиональном труде — выделяются и основные этапы профессионального самоопределения (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова).

На этапе профессионального обучения и воспитания личность в процессе профессионального самоопределения формирует отношение к себе как субъекту собственной деятельности (сначала учебно-профессиональной, а затем и собственно-профессиональной) на этапах вхождения в профессию и участия в профессиональном труде в условиях реального производства.

Вместе с тем именно на этапе профессионального обучения и воспитания количество работ, посвященных анализу профессионального самоопределения, невелико. Вместе с тем именно этот этап представляется исключительно важным как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения влияния на ее дальнейшую судьбу.

По мнению А.Н. Тубельской, способность к самоопределению выражается в умении и желании личности управлять собой, растить себя, отвечать за себя. Только тот, кто познал, определил себя, кто обрел собственную позицию и имеет мужество выразить свое мнение, отношение к миру, обществу, людям, проблемам человеческого бытия и человеческого духа, кто свободен в помыслах и поступках от любого диктата и в коллективе, — словом, только по-настоящему свободный и независимый человек обретает душевную гармонию и способность к социальному действию (263).

На наш взгляд, это положение приобрело особую актуальность в последние годы для современного общества. В то же время обрести «душевную гармонию и способность к социальному действию» очень непросто в период неустоявшихся социально- экономических отношений, что придает особую актуальность на современном этапе проблемам профессионального самоопределения личности. Мы полагаем, что актуализация проблематики самоопределения на современном этапе имеет и глубокие культурноисторические корни в нашем обществе, а также детерминирована «проблемным бытием» современного человека, стоящего перед выбором социальной, профессиональной и личностной позиции.

Д.А. Леонтьев, анализируя различные подходы к данной проблеме, пишет: «Характерно, что социализацию, глубокое индивидуальное преломление общественных отношений, превращение их в свое индивидуальное достояние ряд авторов рассматривают как основную предпосылку индивидуальности личности, ее самоопределения» (129, с. 21). Автор считает, что основная предпосылка самоопределения личности — глубокое индивидуальное преломление общественных отношений, а основное ее следствие — избирательное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими.

А.К. Маркова, рассматривая самоопределение как «сложный, многоступенчатый процесс, выделяет признаки, характерные для любого вида самоопределения.

  • 1. Установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей.
  • 2. Выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, точки отсчета, координат на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя.
  • 3. Определение своих наличных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность.
  • 4. Предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал.
  • 5. Построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя: чего я хочу и как я намерен действовать.
  • 6. Пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе и сам человек выбирает разные их варианты на различных этапах своего развития,
  • 7. Пересамоопределение — человек заново принимает или не принимает себя, после чего цикл может возобновиться. Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни — меняет профессию, круг знакомых, образ жизни» (139, с. 57-58).

При этом под профессиональным самоопределением она понимает «определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма» (139, с. 58).

В современной отечественной психологии самоопределение рассматривается и как «готовность человека осознанно и самостоятельно планировать и реализовать перспективы своего развития» (207, с. 28—34). Очевидно, что эта проблема впрямую соотносится с проблемой становления своего жизненного пути, единственного и неповторимого.

Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников профессиональное самоопределение раскрывают через понятие личностного смысла и его нахождения. Сущность профессионального самоопределения больше связывается с помощью человеку в нахождении личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения.

В данном случае процесс профессионального самоопределения рассматривается как процесс нахождения «промежуточных» смыслов в непрерывном стремлении к главному, обобщающему смыслу своей профессиональной деятельности и всей жизни.

Нахождение промежуточных смыслов делает жизнь и профессиональную карьеру человека личностно значимыми и насыщенными, т.е. человек не пребывает в состоянии постоянной неудовлетворенности: у него все же имеются смыслы.

По мере достижения промежуточных смыслов человек постоянно уточняет и корректирует свое представление о главном смысле своей жизни и профессиональной деятельности (207).

По мнению Е.А. Климова, профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как последовательный процесс, некоторый «стоп-кадр» процесса развития. Автор подчеркивает, что, делая последовательные выборы, человек не сужает свои возможности, теряя невыбранные варианты, а, наоборот, открывает для себя новый мир, расширяет свой выбор. Сделанный профессиональный выбор и приобретаемый на избранном пути опыт меняют всю картину дальнейших возможностей выбора и меняют направление дальнейшего развития человека. Меняют, но не ограничивают, поскольку открывают ранее недоступные возможности (106).

Н.В. Самоукина проблему профессионального самоопределения связывает с активностью молодого человека в условиях выбора будущей профессии.

В работах О.С. Анисимова категория самоопределения понимается как результат социализации и предполагает наличие механизмов мышления, сознания и самосознания.

Он отмечает, что в современной деятельности человек начинает зависеть от выбираемых в социальном общении и деятельности норм, идеалов и систем ценностей.

Авторы рефлексивной психологии творческого мышления И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов под самоопределением понимают идентификацию субъектом себя в одной из имеющихся или предполагаемых альтернатив.

Таким образом, в психологическом плане самоопределившаяся личность — это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (индивидуально-типологические, личностные и профессиональные свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него ожидает группа, общество в целом. Соотнесение личностью всех указанных элементов между собой и переживание этого процесса выступают регулятором ее конкретных поступков и поведения, определяют содержание, интенсивность, целенаправленность и уровень ее деятельности.

Проблема профессионального самоопределения, конечно, не могла не ставиться и имела особую актуальность в педагогической практике в связи с профессиональной ориентацией школьников и молодежи. Однако если в психологической литературе самоопределение преимущественно рассматривается в «чистом виде», то в социологической и педагогической литературе оно, как правило, наделяется признаком, указывающим на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений.

Я.А. Коменский в «Великой дидактике» пытался преобразовать школу, основываясь на ведущей роли воспитания и привития юношам «привычки к труду», а также на идее «универсального» образования, которое позволило бы научить всех «распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существенного и происходящего» (119, с. 161—376).

Ж.Ж. Руссо призывал обучать отроков ремеслам не только для того, «чтобы стать рабочим, а для того, чтобы стать людьми», отмечая также, что «недостаточно выбрать полезное ремесло, — нужно еще, чтобы оно не требовало от людей, им занимающихся, гнусных и несовместимых с человечностью свойств души» (226, с. 203-237).

В работах К.А. Гельвеция, И.Ф. Герберта, Р. Оуэна, И.Г. Пес- талоцци закладывались моральные основы не только образования, но и профессиональной подготовки молодежи к труду и всей последующей жизни, где постоянно подчеркивалась воспитывающая роль производительного труда. Но при этом вступающим в самостоятельную жизнь юношам отводилась еще сравнительно пассивная роль старательного и исполнительного ученика, внемлющего наставлениям Учителя.

Более действенная позиция для вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека отражена в идеях педагогов более позднего времени (начала XIX в.) — Д. Дьюи, Г. Кершенштайнера, В. Лая. Однако такая «действенность» характеризовалась у этих авторов значительным прагматизмом, ориентированным не столько на личностное развитие, сколько на соответствие требованиям развивающегося производства, что отвечало общим потребностям той эпохи.

Г. Кершенштайнер выступал за широкое развитие трудового воспитания в школах и специальных мастерских, отмечая, что мастерские нужны потому, «что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истине» (101, с. 483).

Значительный шаг вперед в разработке проблемы трудового воспитания и профессионального образования сделали во второй половине XIX столетия представители революционно-демократического направления: Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.П. Огарев. Отстаивая всестороннее развитие личности как условие формирования нового человека, они рассматривали труд и трудовое воспитание как непременный элемент всестороннего развития личности, как средство умственного и нравственного воспитания. При этом Д.И. Писарев считал, что в школьных мастерских дети не должны «играть в труд», а должны производить полезные вещи, чтобы их труд был экономичным, выгодным, окупал расходы на материалы, оборудование.

Большой вклад в разработку проблем профессионального самоопределения внес русский педагог К.Д. Ушинский. Создатель научной педагогики в России и подлинно народной школы, К.Д. Ушинский в общей системе воспитания отводил большое место труду. Его статья «Труд в его психическом и воспитательном значении» по своему глубокому философскому содержанию явилась методологической основой для разрешения многих важнейших вопросов трудового воспитания. К.Д. Ушинский считал, что труд — отличное качество человека. Материальные результаты труда чрезвычайно важны для человека, но не менее важное значение имеет внутренняя, духовная, животворная сила труда, которая служит источником человеческого достоинства и счастья.

Еще больший акцент на активной, преобразовательной позиции вступающего в жизнь молодого человека делают К. Маркс и Ф. Энгельс, чьи рассуждения о воспитании подрастающего поколения и о совершенствовании всей системы образования оказали мощное влияние на целые поколения последующих педагогов. Идеи К. Маркса и Ф. Энгельса рассчитаны на отдаленную перспективу («формирование гармонично развитого индивида») и не всегда соотносимы с реальной практикой профессионального самоопределения на данном этапе развития общества.

В эпоху бурного роста промышленности и роста значения в жизни общества буржуазных вариантов демократий в конце XIX — начале XX столетия большое значение для разработки современных представлений о трудовой деятельности, развитии в ней человека и о его профессиональном самоопределении сыграли работы отечественных и зарубежных авторов (психотехников, педагогов, социологов).

В советский период сторонниками образования, ориентированного на будущее, были П.П. Блонский и А.С. Макаренко. Так А.С. Макаренко утверждал, что «цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук» (249, с. 441).

В.А. Сухомлинский сформулировал один из важнейших принципов образовательной деятельности: «Умение предвидеть — это прежде всего умение оглянуться на пройденный путь, обозреть его, увидеть в нем истоки сегодняшних успехов и недостатков» (88, с. 184).

Таким образом, современные исследования в психологии и общей педагогике проблемы профессионального самоопределения личности ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего единство мотивационно-потребностной и операциональной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности.

Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность.

Самоопределение — центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, эмоциональных, идеологических, профессиональных и прочих связей с другими людьми.

Процесс становления человека как общественного существа характеризуется сочетанием стремления к единению, общественному признанию, включению в социальную общность (интеграция) и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация).

В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное самоопределение. В студенческом возрасте оно может представлять серьезную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно-профессиональной деятельности, а также искажения ценностных установок.

В основе профессионального самоопределения лежит осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитательных и образовательных понятий.

Профессиональное самоопределение рассматривается как неотъемлемый и существенный компонент профессионального становления личности.

В теоретических исследованиях проблемы профессионального самоопределения чаще встречаются разработки отечественных авторов, в связи с этим в вопросах постановки определения мы опираемся на отечественных психологов.

В целом профессиональное самоопределение характеризуется как процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности — кем стать, к какой социальной группе принадлежать, где и с кем работать.

Однако на современном этапе исследования проблема профессионального самоопределения в психологии и общей педагогике рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но и как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение — это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >