ВЗАИМОСВЯЗЬ ФУНКЦИИ ОЦЕНИВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ СПРАВЕДЛИВОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Доброжелательность и справедливость являются личностными качествами учителя, позволяющими ему привлекать внимание учеников. Поскольку он наделен функцией оценивания, важно восприятие полученной оценки учениками как справедливых действий учителя.

С проблемой справедливости тесно взаимосвязан вопрос гуманизации отношений учителя с учениками и классом в целом.

Практически во всех работах, посвященных изучению деятельности учителя, отмечается важность таких личностных качеств как такт, уважение, участливость, справедливость. Ряд исследователей считают, что эти качества создают важнейшую предпосылку авторитета личности — возможность эффективной коммуникации между людьми.

Доверие — это чувство безопасности и комфорта в межличностных отношениях, которое необходимо для создания здорового, открытого климата в коллективе. Без доверия невозможно установить хорошие, тесные межличностные отношения. В стиле работы учителя важно проявление справедливости, открытости и внимательности. Если позитивное поведение остается постоянным, то доверие будет развиваться, сохраняться и укрепляться. Страх обычно рождает недоверие, в связи с чем, актуален вопрос о том, как использовать властные полномочия, которыми наделен каждый учитель.

Там, где есть власть, — актуален вопрос о справедливости. Там, где актуален вопрос о справедливости, — актуален вопрос о культуре в самом широком ее понимании.

Факт наличия властных полномочий у учителя является бесспорным, это атрибут его деятельности. Он оценивает, ставит отметки, характеризует ученика... Ролевая позиция преподавателя предполагает, что он может оказывать влияние (особенно в младших возрастных группах) на положение ученика в классе. Роль классного руководителя в формировании межличностных отношений и предпочтений является весьма значимой. Учебный неуспех встречает негативное отношение со стороны класса, определяя очень часто положение ребенка в классном коллективе.

Педагогические словари обходят категорию «справедливость». Нужно признать, что вопрос о справедливости в педагогическом процессе, в действиях учителя требует особого рассмотрения.

Конечно, не обойтись без уже имеющихся результатов исследования о справедливости с точки зрения философии и социальной психологии. Но актуальность вопроса о справедливости в педагогической деятельности не подвергается сомнению.

Рассмотрим толкование категории «справедливость» в разных источниках. Эта проблема интересовала философов и ученых еще в глубокой древности. Аристотель выделил следующие виды справедливости:

  • 1. Уравнительная, предполагающая отношения людей по поводу предметов, где равным соответствует равное. Эта справедливость имеет отношение к действиям людей, при этом требует соответствия вреда и его возмещения, труда и вознаграждение за него, вещи и цены за нее. Минимальное количество участвующих — 2 человека.
  • 2. Распределительная, соответствующая критерию равное получают равные, неравное достается неравным. Минимальное число участвующих — 3 человека, действующих для достижения общей цели. Один из них является начальником.

В философских словарях понятие «справедливость» рассматривается как категория морально-правового и социально- политического сознания. Справедливость подразумевает требование соответствия между практической ролью человека или социальной группы в жизни общества и их социальным положением, между их правами и обязанностями, трудом и вознаграждением, преступлением и наказанием, заслугами людей и их общественным признанием. Несоответствие в этих соотношениях оценивается как несправедливость[1].

В социальной психологии справедливость понимается как равенство и беспристрастность; ее наличие или отсутствие особенно чувствительно в любой системе, связанной с распределением между людьми того, что они заслужили. Хотя возможны расхождения во взглядах на то, как оценить заслуги каждого, общее представление о справедливости определяет социальное поведение человека в значительной мере.

Оценка конкретного действия как нравственного или справедливого может быть различной. Каждому индивиду свойственен уникальный набор мотивов, способов понимания поведения окружающих, отношение к любым событиям, ставящим вопрос о нравственности и справедливости. Исследования в этой области показывают, что разные люди и целые общества могут по-разному понимать справедливость. Люди обычно не сравнивают себя с представителями совсем иных социальных или экономических групп. Если человек имеет большой опыт деятельности в определенной сфере, он может сравнивать себя не с конкретным коллегой, а с общественным стандартом, составленным на основании имеющегося опыта. Определение нравственного поведения даже с учетом того, что оно неизбежно зависит от конкретной культуры в конкретный исторический период, тоже может существенно различаться.

Выявленные противоречия между идеальным и реальным воплощением справедливости и тактичности учителя позволяют увидеть проблему личностного совершенствования учителей. Очевидным является необходимость теоретической и практической помощи учителям в реализации такой существенной их личностной характеристики, как справедливость.

Однако можно предположить, что действия учителя (его оценочные суждения, поощрения, наказания — все, что дается ему властными полномочиями) могут быть не столько не справедливыми, сколько не понятными для ученика. Возможно, неумение или нежелание учителя аргументировать свои действия на доступном для ученика уровне приводит к существенным расхождениям детских ожиданий и реального восприятия учителя, и как следствие — невысокая оценка справедливости его действий.

Надо отметить, что наибольшие обиды у учеников и соответственно суждения об учителе как несправедливом, связаны с оценочными действиями учителей и применения ими поощрения и наказания, но последнее в меньшей степени. Ситуация значительно смягчается, если учитель объясняет свои действия и выдвинутая им аргументация понятна и принята учащимися.

Оценочные действия учителей во многом будут определяться их восприятием ситуации, однако как показывают исследования, уже на фазе восприятия конкретной ситуации разными субъектами, обнаруживаются существенные различия. Восприятие и оценочные суждения будут в зависимости от ценностных ориентиров и иерархии ценностей, и от многого другого, что составляет жизненный опыт и наше отношение к субъектам ситуации.

Для иллюстрации приведем пример оценки выступлений (информационно-речевое воздействие) одногрупников на свободную тему. Оценивалось ораторское искусство как составной элемент убеждения в педагогической деятельности. Были определены требования к выступлению, всего 20 критериев, в том числе: наличие тезиса выступления, аргументации, иллюстрации, свободы владения информацией, ритмичности речи, ее эмоциональность, грамотность, отсутствие слов-паразитов и др. Каждое выступление подвергалось оценке по заданным критериям.

Студент группы (в роли эксперта) должен был определить, были или нет проявлены обозначенные выше критерии выступления. Если студент-эксперт считал, что качество проявлено, против соответствующей графы ставился один балл. После каждого выступления подсчитывался средний групповой балл. Выяснилось, что индивидуальное отклонение в оценочных действиях от средней групповой оценки иногда превышало 50%.

На восприятие и оценку эксперта оказывали влияние эмоциональное отношение к конкретному студенту и состояние самого эксперта, его теоретическая подготовленность, концентрация и распределение внимания, собственные представления о мере достаточности и др.

При попытке студентов-экспертов объяснить, почему ими зафиксировано или не зафиксировано то или иное качество у выступающего студента, выяснялось, что убедительно обосновать могут 26%, аргументы остальных не воспринимались оцениваемыми как справедливые.

Аргументация — важный элемент убедительного воздействия учителя не только при решении образовательных задач, но в значительно большей мере при решении воспитательных задач. Развитие логического мышления необходимо рассматривать как задачу профессиональной подготовки педагога. В настоящий момент эта сторона подготовки педагогических кадров не носит целенаправленного характера. Однако надо признать, что одни теоретические основы, проблемы не решат.

Можно выделить три взаимосвязанных условия решения проблемы справедливости: теоретическая разработка проблемы; развитие умения убеждать; оказание психологической помощи педагогам для сохранения ими эмоциональной устойчивости, чтобы эмоциональное не подавляло рациональное.

Проблема справедливости школьных отметок тесно связана с негативными эмоциями бывших и настоящих школьников. Все практикующие педагоги, кто чаще, кто реже, сталкивались с вопросами учащихся по поводу отметок. Отметим, насколько сложно дифференцированно оценивать удачи или неудачи учащихся в рамках тех баллов, которые приняты в отечественном образовании.

В России, как известно, существует пятибалльная шкала оценивания. Вузовские специалисты и учителя школ давно говорят, что пяти баллов не хватает, чтобы дифференцированно отразить достижения каждого учащегося. Были и есть предложения ввести 10-балльную шкалу и даже 100-балльную, есть и иные предложения.

Однако, как бы мы ни увеличивали размах шкалы, он всегда кратен пяти, и в реальном ее использовании соотносится с уже понятной пятеркой, которая превращается либо в 10,либо в 100.

Существует консервативное восприятие шкалы, некий стереотип, от которого отойти весьма сложно. Но проблема остается, существующая 5-балльная шкала недостаточна, и уже не удовлетворяет запросы практики. К тому же давно используют «минусы» — один, два или даже три (реже плюсы), чтобы дифференцировать оценки (отметки) учащихся. Тем не менее педагогическая практика все настоятельнее указывает на недостаточность 5-балльной шкалы в личностно-ориентированном обучении.

Отметки должны стимулировать, создавать чувство прогресса, возможно регресса, но не обвала. Однако, существующая кратность в балл, такие возможности минимизирует.

Переход на 10-балльную и тем более 100-бальную шкалу имеет свои психологические трудности, однако имеются возможности расширить рамки варьирования в пределах знакомых пяти баллов. Существенно легче выставлять оценки с точностью до десятой, но в пределах привычных пяти баллов, нежели увеличить верхний предел отметки в 2 или 10 раз. Многолетний опыт показал, что будущие педагоги довольно быстро принимают предложение выставлять отметки с точностью до десятой. Практически отсутствует этап адаптации, не требуется ни долгих объяснений, ни убеждений.

Не происходило кардинальной перестройки и в восприятии отметок — они были понимаемы сразу. Напомним, что к «минусам» и «плюсам» учащиеся привыкли давно и их можно рассматривать как предпосылку к такому переходу выставления отметок. Готовность учащихся к восприятию отметок с точностью до десятой, но в рамках общепринятой 5-балльной шкалы более очевидна, чем переход на 10-балльную и тем более 100-балльную систему отметок. Такая же зависимость отмечается и в действиях учителей школ и преподавателей вузов.

Следует отметить, что можно дифференцировать отметки с точностью в две десятые (3,2; 3,4; 3,6 или 4,2; 4,4 и т.д). То есть существенных преобразовываний не требуется, нет необходимости в психологической перестройке, которая, как правило, вызывает самые серьезные замечания. Подобное оценивание вполне допустимо в личных записях-блокнотах преподавателей и учителей школ, что позволяет в дальнейшем более обосновано округлять баллы в ту или иную сторону до целого числа.

Таким образом, оставаясь с привычной шкалой, мы существенно расширяем ее возможности, при этом не требуется ломать стереотипы восприятия отметок ни педагогам, ни учащимся. Появляется также возможность более дифференцированно подходить к оцениванию и восприятию успехов и неудач учащихся, что связано с проблемой справедливости педагогических действий.

Разные люди и целые общества могут по-разному понимать справедливость. Имея власть поощрять и наказывать, педагог не может строить гуманные, отношения не задумываясь о возможной реакции ученика при чувстве несправедливости. Скрытый гнев, возмущение или, по крайней мере, рост напряженности являются наиболее частыми откликами на несправедливость. Существует множество путей исправления несправедливости: одни из них честные и объективные, другие — нереалистические, но относительно безвредные, некоторые же безответственные и пагубные.

Разработка проблемы справедливости в педагогической деятельности актуальна и потому, что школа существенным образом оказывает влияние на воспитание мировоззрения подрастающего человека, его нравственных принципов, ценностей, поэтому так важно сохранить открытость ученика к восприятию.

С одной стороны, справедливость как личностная черта учителя существенным образом будет оказывать влияние на построение авторитетных отношений с учениками, с другой — учитель, имеющий авторитет, транслирует свои представления о справедливости, тем самым формируя у учеников соответствующие нравственные представления.

В педагогической литературе вопрос о справедливости рассматривался в рамках педагогической этики. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношении к учебе, общественно полезной деятельности. Специфика педагогической справедливости отражена в следующих положениях:

  • • действие и осознание действия, ответная реакция на него находятся на разных уровнях (более высокая и стабильная степень нравственной зрелости — у педагога и менее высокая, но развивающаяся степень зрелости — у учащихся);
  • • уравнивание оценочных санкций, меры объективности в моральной оценке поступков, явлений и фактов зависит в большей степени от педагога;
  • • общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой;
  • • педагогически должное и необходимое, заранее осознанное учителем, может быть неизвестным или малознакомым ученику, поэтому учитель должен быть терпелив и настойчив в достижении взаимопонимания с воспитанниками.

В силу всего перечисленного мера объективности учителя должна быть исключительно гибкой и адаптированной к возрасту учащихся. С точки зрения педагогической морали справедливость является условием нормального осуществления учебно-воспитательного процесса.

Проблема справедливого и несправедливого применения учителем поощрения и наказания тесно связана с воспитанием нравственного поведения у ребенка.

Справедливость должна быть основана на строго дифференцированном подходе учителя к учащимся с учетом меры затраченных ребенком усилий. Справедливость как личностное качество — неотъемлемый атрибут авторитета учителя. Авторитетному педагогу доверяют, а «справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка», — писал В.А. Сухомлинский. Несправедливость по отношению к ученику подрывает авторитет учителя, а многократная несправедливость может стать источником озлобленности ученика.

Острота восприятия проблемы справедливости в педагогической деятельности тесно связана с атрибутом ответственности специалиста.

Вопросы для самоподготовки и проверки знаний

  • 1. Насколько актуальна, с вашей точки зрения, проблема справедливости в деятельности учителя?
  • 2. Как взаимосвязаны властные полномочия учителя и проблема справедливости его оценочных действий?
  • 3. Корректно ли утверждение: «Там, где есть власть — актуален вопрос о справедливости. Там, где актуален вопрос о справедливости — актуален вопрос о культуре в самом широком ее понимании»?

Литература

Апресян Р.Г., Гусейнов А.А., Прокофьев А.В. Проблема справедливости в глобальной перспективе //Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие основания и ценностные приоритеты / Отв. ред. В.С. Степин, А.А. Гусейнов. — М.: Наука, 2005.

Прокофьев А.В. Справедливость: социально-этические проблемы в философии морали. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006

Прокофьев А.В. Идея справедливости в «Утилитаризме» Дж. Ст. Милля // Философия и культура. — 2008. — № 10— 11.

Ролз Д. Теория справедливости / Пер. и науч. ред. В.В. Цели- щева. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995.

Ролз Д. Справедливость как честность // Логос. — 2006. — № 1 (52).

Шамилёва Р.К. Либеральная концепция справедливости: миф или реальность? // Социально-гуманитарные знания. — 2005. — № 6. — С. 277.

  • [1] Ролз Д. Теория справедливости / Пер. и науч. ред. В.В. Целищева. —Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >